ETNOGRAFIA 2

INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
Javier Murillo y Chyntia Martínez
Métodos de Investigación Educativa en Ed. Especial
Realizado por:
Cristina Barbolla Diz
Nuria Benavente Martínez
Tamara López Barrera
Cristina Martín de Almagro Gómez
Lucía Perlado Sotodosos
Carme Serrano de Luca
3º Ed. Especial
30/11/10
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………….3
2. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA……………………………………...5
- Características
3. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EDUCATIVA……………………..8
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA…………9
5. PRÁCTICA………………………………………………………………...16
6. CONCLUIÓN……………………………………………………………...20
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………..21
1. INTRODUCCIÓN
La etnografía es uno de los métodos más relevantes que se vienen utilizando en investigación cualitativa por lo que antes de meternos de lleno en este tema, sería importante explicar de qué trata este tipo de investigación.
Consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003). Una de las características más importantes de las técnicas cualitativas de investigación es que procuran captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea.
Un criterio importante a tener en cuenta es la credibilidad, criterio de rigor que toda investigación cualitativa debe tener. Equivale al concepto de validez interna, es decir, que se reconozca o que se crea que nuestras conclusiones responden a la realidad que se estudia. Existen unas estrategias para asegurar la credibilidad:
1. La triangulación, que es la observación permanente de espacio, tiempo y métodos.
2. Recogida de material para contrastar información.
3. Coherencia interna del informe de investigación.
4. Comprobaciones de los participantes.
La metodología cualitativa educativa pretende mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los educadores en la reflexión sobre la práctica educativa. La investigación influye decisivamente en la innovación pedagógica, didáctica y curricular. El desarrollo de este tipo de investigación en nuestro país coincide con la reforma educativa.
A continuación se exponen con claridad algunas de las diferencias entre el método cualitativo y el método cuantitativo:
MODELO CUALITATIVO
MODELO CUANTITATIVO
-Intenta comprender el comportamiento humano inmerso en el lugar donde éste se desenvuelve y actúa.
-Estudia el comportamiento de los hombres desde fuera. Solo varias veces se introduce en el escenario que pretende definir y explicar.
-Observa participativamente lo que estudia.
-Observa controladamente lo que estudia.
-Sabe que su presencia provoca efectos reactivos entre los sujetos que estudia.
-Cree que a través del control de las variables contaminadoras no provoca efectos reactivos entre los sujetos que estudia.
-Piensa que la única generalización que existe es que no existe ninguna generalización.
-Piensa que puede generalizar a otros contextos similares.
2. LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos siendo, según Anthony Giddens, el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social.
Rodríguez Gómez la define como el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela.
Etimológicamente el término etnografía proviene del griego “ethnos” (tribu, pueblo) y de “grapho” (yo escribo) y se utiliza para referirse a la “descripción del modo de vida de un grupo de individuos” (Woods, 1987).
Es quizá el método más conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la práctica docente, describirla desde el punto de vista de las personas que en ella participan y aproximarse a una situación social.
Según la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley (1980) establece un continuum entre las macroetnografías, que persiguen la descripción e interpretación de sociedades complejas, hasta la microetnografía, cuya unidad social viene dada por una situación social concreta. La mayoría de las investigaciones etnográficas realizadas en el ámbito educativo de nuestro país están más próximas al extremo de las microetnografías y toman como unidad particular de estudio el aula.
La diferencia entre microetnia y macroetnia es la siguiente:
A nivel micro (se identifica como micro-etnografía): consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta opción puede consistir en describir lo que ocurre en un salón de clases en cuanto a la asignación de actividades por el docente para arribar a una explicación ecológica de lo que sucede entre los protagonistas.
A nivel macro (se denomina macro-etnografía): en esta opción, la técnica ayuda a focalizar el interés del estudio de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales. Este tipo de opción requiere de un trabajo que puede extenderse a varios años y supone la participación de varios investigadores o etnógrafos. Un ejemplo de macro-etnografía podría consistir en estudiar el proceso educativo, considerando la relación del hecho escolar con otras instituciones de la sociedad.
Para Joyceen Boyle (1994), tal vez el factor determinante del subtipo de etnografía sea la unidad social que el etnógrafo desea estudiar. Esta autora propone cinco tipos de etnografías:
- Etnografías procesales. Describen diversos elementos de los procesos cuyo análisis puede ser, por un lado, funcional, si se explica cómo ciertas partes de la cultura o de los sistemas sociales se interrelacionan dentro de un determinado lapso y se ignoran los antecedentes históricos. Por otro, diacrónico, si se pretende explicar los sucesos como resultado de sucesos históricos.
- Etnografía holística o clásica. Se enfoca en grupos amplios y suelen tener forma de libro debido a su extensión. Como por ejemplo, el estudio de Malinowsky sobre los habitantes de las Islas Trobiand.
- Etnografía particularista. Es la aplicación de la metodología holística en grupos particulares o en una unidad social. Ejemplo: Janice Morse 81994) estudios que realizan las enfermeras en unidades hospitalarias.
- Etnografía de corte transversal. Se realizan estudios de un momento determinado de los grupos investigados.
- Etnografía etnohistórica. Balance de la realidad cultural actual como producto de los sucesos del pasado.
A pesar de los diversos alcances que puede tener la técnica, según las intenciones del investigador con su objeto de estudio, los estudios etnográficos coinciden en las siguientes condiciones:
Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interactúa con un contexto más amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos teóricos más que a resolver problemas prácticos como lo podría hacer la investigación acción, por ejemplo.
Se trata de analizar e interpretar la información proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos (información verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del fenómeno o de la observación realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen y piensan sus actores, además de cómo interpretan su mundo y lo que en él acontece.
Los retos de la práctica etnográfica, según Cresswell (1998), son los siguientes:
- El investigador tiene que tener suficiente formación en antropología cultural y conocer los significados de un sistema sociocultural.
- Se dedica mucho tiempo a la recogida de datos.
- El hecho de que en ocasiones se cuente los reportes finales como una historia dificulta la tarea a los científicos ya que están acostumbrados a otro tipo de comunicaciones.
- Riesgo a la hora de terminar la investigación debido a que el investigador se involucre demasiado.
Su origen se remonta a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, apareciendo vinculado a dos tradiciones fundamentales: la antropología cultural y la escuela de Chicago.
Con la antropología cultural nos centramos en el estudio de los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea de Boas y Malinowski, después de haber convivido largamente con ellos como un miembro más de sus comunidades. De aquí surge un nuevo modo de proceder al que Malinowski llama trabajo etnográfico y asienta el proceso básico de las primeras etnografías holísticas.
Respecto a la Escuela de Chicago existen una serie de investigaciones clásicas que surgieron entre 1910 y 1940. Todas ellas se caracterizaron por el uso de métodos cualitativos tales como la observación participante (tan participante que en algunos casos los investigadores al estudiar a delincuentes se convertían ellos mismos en delincuentes), la entrevista en profundidad y los documentos personales. Pasaban una larga inmersión en los contextos donde vivían sus sujetos de estudio e incluso convivían con ellos. El espíritu de la Escuela de Chicago inunda las investigaciones etnográficas
actuales, los aprendices de etnógrafo permanecen <<sumergidos>> en la realidad que estudian durante largos periodos de tiempo.
Esta prolongada estancia en el <<nicho ecológico>> que se observa y anotar/registrar lo que sugiere dicho contexto lo han hecho siempre los antropólogos.
CARACTERÍSTICAS DE LA ETNOGRAFÍA:
1. Tiene un carácter fenomenológico o émico: con este tipo de investigación el investigador puede obtener un conocimiento interno de la vida social dado que supone describir e interpretar los fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes del contexto social.
Es importante saber la distinción entre los términos émico, que se refiere a las diferencias que hay dentro de una misma cultura, y ético, que se refiere a la visión u orientación desde el exterior.
2. Permanencia relativamente persistente por parte del etnógrafo en el grupo o escenario objeto de estudio por dos razones: para ganarse la aceptación y confianza de sus miembros y para aprender la cultura del grupo.
3. Es holística y naturalista. Un estudio etnográfico recoge una visión global del ámbito social estudiado desde distintos puntos de vista: un punto de vista interno (el de los miembros del grupo) y una perspectiva externa (la interpretación del propio investigador).
4. Tiene un carácter inductivo. Se basa en la experiencia y la exploración de primera mano sobre un escenario social, a través de la observación participante como principal estrategia para obtener información. A partir de aquí se van generando categorías conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones entre los fenómenos observados que permiten establecer modelos, hipótesis y posibles teorías explicativas de la realidad objeto de estudio.
3. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Acabamos de ver qué es la etnografía. Sus características y sus tipos. Uno de los ámbitos de investigación etnográfica es la escuela, y a eso se le denomina: etnografía educativa.
En educación esta metodología comenzó a utilizarse sobre todo a finales de los años 70 y a desarrollarse en los 80, pero en zonas localizadas: Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia.
Coincide su aparición con un cambio también en las preocupaciones educativas, ya no son sólo importantes los resultados de la educación sino también cómo llevarla a cabo y cómo se desarrolla. Se podría decir que es una reacción contra las investigaciones de corte o positivista o un modo de completarla.
El rasgo fundamental es la interpretación. Toda escuela interpretativa, de lo que va a preocuparse es de indagar cómo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interacción con los restantes miembros de su comunidad y para ello será indispensable tener en cuenta la interpretación que ellos mismos hacen de los porqués y para qué de sus acciones y de la situación en general (Angus L.B 1986, Erikson. F. 1986, Woods. P. Y Hammersley, M, 1997, Smith, M. L. 1987)
La etnografía educativa trata esos temas que pueden considerarse como blandos, o subjetivos en la investigación cuantitativa, se centra en descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y comprender e intervenir adecuadamente en esa realidad particular de cada aula.
Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos períodos de tiempo, una observación directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realización de entrevistas, revisión de materiales y registros de audio y vídeo. Tras esto, el resultado que se obtendrá plasma una gran “fotografía” del proceso estudiado que junto a referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la práctica escolar estudiada.
Esto quiere decir que estudia las características concretas y no las supuestas que aparecen dentro de cada ámbito escolar. Y para eso, la micro-etnografía es la que mejor responde a las necesidades de la realidad de las aulas.
No es una mera descripción, esto es muy importante, debe sugerir alternativas y prácticas, que conlleven una intención pedagógica mejor. Por eso deben convivir y colaborar el investigador y el profesor; tiene que interpretar la realidad que estudia, toda la trama de significados que existen en una realidad social determinada, aula en este caso.
Los ámbitos de trabajo de esta metodología son principalmente la evolución del trabajo que se inició en las 3 zonas antes mencionadas allá por los 70. Son los siguientes:
• Los efectos que producen los cambios en las estructuras organizativas sobre los individuos o grupos implicados.
• Se puede realizar un seguimiento de la trayectoria educativa de la comunidad, tanto del alumnado como de los profesores.
• Las culturas y subgrupos particulares: la cultura de los profesores, cómo se agrupan los alumnos, etc.
• Las estrategias que emplean las personas y el significado oculto aplicadas a la educación, al profesorado, la escuela, la enseñanza o sus compañeros.
• La influencia de las opiniones en el resto de las personas implicadas.
Un acercamiento al currículo oculto es también lo que ha permitido la etnografía educativa. Siendo el currículo oculto aquellos aspectos no incluidos en el currículo oficial. Se refiere a la relación entre la “masa” que es la clase, las relaciones de poder, los valores que se trabajan, los elogios... Es necesario saber cómo se desarrollan estos aspectos y así poder valorar también la influencia de ellos en la educación “formal” y el desarrollo personal.
Gracias a la etnografía se ha podido conocer más sobre el funcionamiento interno en el aula, sobre las causas del fracaso escolar, sobre las estrategias de los alumnos y es muy oportuno en estudios sobre integración en el aula por ejemplo. Es un modo de entender la realidad no aparente, esa que se crea en la convivencia de los grupos.
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
En la metodología etnográfica no se trata solo de observar, hay que interpretar. Hay una serie de fases o características, pero no tienen que ser tratadas de modo lineal. No debemos olvidar que no estudia variables aisladas, sino realidades, y hay que adaptarse al carácter cambiante de estas. Hay una definición que deja muy claro
Una etnografía es una sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de un periodo de tiempo relativamente prolongado. Dicha sucesión rara vez es lineal; al contrario, se forman bucles, dispersiones, idas y venidas enmarañadas. En líneas generales, todo eso en su conjunto es “hacer etnografía” Pulido y Prados (1999:322)
FASES:
1. Selección del diseño
2. La determinación de las técnicas
3. El acceso al ámbito de investigación
4. La selección de los informantes.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el escenario.
6. El procesamiento de la información recogida.
7. La elaboración del informe.
1. Selección del diseño
¿Qué es lo que quiero estudiar? ¿Cuál es mi objetivo? Y cuál es el método que más se adapta a las respuestas que busco son cuestiones indispensables antes de iniciar una investigación.
Según León y Montero, “lo verdaderamente imprescindible como punto de partida de una etnografía es formular una buena pregunta, determinar los objetivos de la investigación y elegir bien el ámbito de la misma”.
Que el proceso de la etnografía deba ser flexible, no quiere decir que sea caótico. Si debe adaptarse será por motivos que parten del objeto de estudio que al quedar reflejado, nos dará también respuestas.
Se puede decir que dos características del estudio etnográfico son su carácter minimalista y flexible. La complejidad y el grado de estaticidad o todo lo contrario lo aportará la realidad estudiada. No se puede saber cuáles son las variaciones ni el transcurso que va a sucederse en la investigación, por lo que el investigador debe estar preparado y ser consciente de las dificultades y ventajas de esta metodología
Dentro de los diferentes tipos que se han explicado antes, son los nuevos enfoques en la metodología, cada vez más cualitativos, dieron pie a cuestionarse el funcionamiento interno, al ambiente interno.
La etnografía no es una simple técnica sino una estrategia metodológica que permite obtener información empírica en el espacio en donde se desenvuelven los acontecimientos estudiados, “documentar lo no documentado”, permitiendo así una elaboración cualitativa del contexto escolar estudiado; sus resultados en un texto que describe densamente la especifidad del lugar (Rockwell 1994)
Este paradigma alternativo no acepta la separación de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, así como tampoco la ignorancia de su propio de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los perciben.
Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos períodos de tiempo, una observación directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realización de entrevistas, revisión de materiales y registros de audio y vídeo. Tras esto, el resultado que se obtendrá plasma una gran “fotografía” del proceso estudiado que junto a referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la práctica escolar estudiada
A través de la etnografía educativa, no se estudian los supuestos, se estudian las características concretas.
La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a superponerse y ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes se usan para reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la característica distintiva de la metodología etnográfica.
2. Determinación de las técnicas.
Las técnicas más empleadas en las investigaciones etnográficas son las observaciones y las entrevistas.
Como observaciones podemos mencionar por un lado la no participante, en la que el investigador observa pero no se relaciona con el objeto de estudio, y por otro lado, la observación participante en la cual el etnógrafo colabora de forma activa y así poder recoger información necesaria para su investigación. El objetivo que se pretende conseguir con esta última es describir a los grupos sociales y describir las escenas culturales de los grupos sociales todo esto a través de la vivencia de las experiencias.
El etnógrafo además de mirar, también tiene que preguntar y examinar, para ello se apoyará en las entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva interna de los participantes del grupo. Estas entrevistas pueden ser informales, en profundidad, estructuradas, individuales o en grupo.
Las entrevistas en las investigaciones etnográficas comprenden una serie de conversaciones espontáneas e informales, esto dificulta la diferenciación entre lo que puede ser una entrevista de una observación participante, esto no ocurre con las entrevistas formales. En definitiva, tanto para las entrevistas como para la observación participante, el investigador debe tener en cuenta:
- El contexto.
- Los efectos que cause el propio investigador en el grupo.
- La necesidad de crear una relación de comunicación.
- Crear relaciones con los miembros del grupo (aquí influirán las características personales del investigador).
Otra técnica que los etnógrafos necesitarán tener en cuenta es la recogida de información a través de documentos como parte del campo social que se está
investigando. Este tipo de documentos pueden ser informales como por ejemplo relatos (diarios, autobiografías, cartas, etc.) y formales u oficiales, como por ejemplo otros estudios etnográficos publicados, documentos oficiales de un centro, etc.
Además, el investigador deberá hacer un análisis de contenido, es decir, tendrá que examinar con detalle determinados productos culturales o documentos representativos de las situaciones estudiadas debido a su carga de significado, con el fin de obtener una descripción global del contexto en el que investiga.
La selección de las estrategias en sus distintas modalidades a lo largo del estudio etnográfico dependerá de la propia dinámica de la investigación y de las posibilidades del etnógrafo.
3. El acceso al ámbito de investigación o escenario.
El escenario es la situación social que integra personas, sus interacciones y los objetos allí presentes. El etnógrafo debe acceder al escenario en el que se encuentran los miembros y en el que se provocan las situaciones culturales que quiere investigar. El encuentro de obstáculos a la hora de acceder al escenario y los medios efectivos para esquivarlos, aportan señas de la organización social del lugar que el investigador podrá tener en cuenta a la hora de realizar sus estudios.
La selección del escenario se realiza de forma intencionada y ha de estar de acuerdo con el objetivo de la investigación. Una vez que se ha elegido el escenario, el etnógrafo ha de acceder a él, para lo cual tiene que establecer una serie de estrategias de entrada.
El escenario elegido para la investigación puede ser:
- Escenario muy conocido por el investigador.
- Escenario totalmente desconocido.
- Escenario abierto y accesible.
- Escenario cerrado.
En las investigaciones etnográficas el acceso al escenario suele ser un problema, sobre todo en ámbitos formales o privados en los que se establecen unos límites muy marcados, y los cuales suelen estar vigilados por “porteros”, que son miembros que autorizan o no el acceso debido a su posición jerárquica. Por lo tanto, para hacerlo más fácil, los investigadores suelen explicar la intención, los objetivos y las aportaciones del estudio como estrategia abierta. Aunque a veces se tiene suerte al tener una persona “introductoria” que avala el proyecto y está de acuerdo con su realización.
El acceso se suele iniciar a través de un contacto previo con algún miembro destacado, este contacto puede ser formal, es decir, un miembro elegido por un canal oficial, o puede ser informal, es decir, un amigo personal que pueda introducirte en el escenario.
4. La selección de los informantes.
El acceso al escenario lleva consigo el hecho de que el etnógrafo ya tiene los primeros contactos con los sujetos que participan en la situación social que se quiere investigar.
Lo que el investigador quiere conseguir es establecer relaciones abiertas con los miembros del grupo que se encargarán de ser los informantes. Para ello, el etnógrafo tiene que conseguir el “rapport” (crear una relación de confianza y de afinidad) y conseguir así, unas descripciones y unas impresiones sobre su propia realidad y la de los demás.
Taylor y Bogdan (1986) aportan algunas estrategias que les pueden servir para lograr el “rapport”:
- acomodarse a las rutinas y maneras de hacer las cosas de los miembros del grupo.
- Recurrir a aquello que se tiene en común.
- Ayudarles.
- Adoptar una postura humilde.
- Demostrar interés por la información que transmiten.
A la hora de recoger información influye además el sexo del investigador:
“Ser mujer afectó a mis relaciones en el campo en tanto que ciertas actividades estaban restringidas a un sexo o a otro. Sin embargo, el hecho de que fuera más alta que la mayoría de los lugareños, vistiera pantalones y me mantuviera fuera del estatus social elevado en el que me colocaban, más bien en una categoría ambigua, me permitía concretar citas y visitar a gente libremente por todo el país, como hacían los hombres, pero no beber con los hombres a menos que otra mujer estuviera presente. […] Por otra parte, tenía un buen acceso a las actividades de las mujeres, así como a la red de cotilleos, a su calor y a su afecto.” (Rainbird, 1990, pp.78-79)
Durante todo el proceso de la investigación se irán seleccionando a los miembros que se van a interrogar y las situaciones que se desean examinar con más detalle.
La selección de los informantes se orienta por el principio de pertinencia, es decir, se identifica a los informantes que pueden dar una mayor cantidad y calidad de información.
Debido a la importancia de la participación del etnógrafo en la vida cotidiana de las personas en la situación social objeto de análisis, es clave la negociación de un rol dentro de la dinámica social y a demás tiene que ser compatible con la labor investigadora. El etnógrafo ha de adaptarse a los diferentes roles y también tiene que tener la capacidad de cambiarlos cuando las circunstancias lo requieran. Por esta razón es imprescindible contar con la ayuda de los “informantes clave” que “son las personas que tienen los conocimientos, el estatus o las habilidades comunicativas especiales y que están dispuestas a cooperar con él”. (Del Rincón, 1997). De esta forma el etnógrafo recibe una comprensión más profunda del escenario, ya que son fuentes primarias de recogida de información y además les sirven como “protectores”, ayudándoles incluso a superar las posibles dificultades que se encuentren a lo largo del estudio.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el escenario.
Una vez resueltos los problemas de muestreo y la selección del escenario, las situaciones sociales y los informantes, pasa a ser prioritario el tema de la obtención de la información.
El proceso normal de observación es selectivo, es decir, el investigador selecciona en función de las categorías sociales y teóricas previas sobre la realidad objeto de estudio, es decir, << ¿dónde se mira para ver la escuela?>>.
Es importante “observar todo” aunque de hecho sea imposible. No obstante esto se logra mediante la apertura a detalles que aún no encajan en ningún esquema, o bien con la atención a las señales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas señales se vuelven interpretable es en la medida en que el análisis y trabajo teórico paralelos las integran.
En el proceso etnográfico el análisis de los datos comienza en el mismo momento en que termina cada episodio de recogida de información y tiene como eje principal, la identificación de categorías que emergen de la lectura repetida del material disponible. Mientras dure el proceso de recogida de información podremos también revisar los datos y retroceder para así reflexionar sobre su posible significado y redireccionar a completar el proceso de búsqueda interpretativa.
Las formas de registro básicas a lo largo del proceso etnográfico suelen ser escritos descriptivos- narrativos que, a menudo, se complementan con el uso de medios auxiliares para poder tener grabaciones en video, vidrio y fotografía sobre la realidad estudiada. Entre el primer tipo de material registrado se incluye todo lo que el etnógrafo tiene con su trabajo, así como registros y documentos aportados por los que participan de la situación estudiada. El resultado es un banco de datos compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios, periódicos, diarios, cartas, cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas notas de campo cobran especial relevancia al ser el medio a través del cual el etnográfico registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos.
Cuando el etnógrafo conoce suficientemente la realidad objeto de estudio, los datos ya no le aportan más información relevante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia el análisis de la misma, llega el momento de plantearse la retirada del escenario. Lo más importante de la estancia del etnográfico en el escenario es la validez de sus observaciones, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones. No obstante dicha estancia tiene sentido mientras sigamos aprendiendo. En el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos y retirarnos del mismo previa negociación con los participantes e incluso habiendo efectuado una primera devolución de las principales aportaciones del estudio
6. El procesamiento de la información recogida.
Una de las características más particulares de la investigación cualitativa, y en concreto de la etnografía es, que el análisis de los datos se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida de los datos y su análisis están resistentemente unidos. Se trata de aspectos interactivos e interdependientes ya que el etnográfico observa e interpreta paralelamente.
A lo largo del proceso de investigación va seleccionando lo significativo del contexto de acuerdo con la elaboración conceptual y teórica que realiza al mismo tiempo. A medida que va obteniendo los datos, genera hipótesis, realiza múltiples análisis, reinterpreta y formula nuevas hipótesis sobre determinadas relaciones entre los conceptos generales los fenómenos observados. Y es justamente en este doble proceso de observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de construir y de enriquecer la teoría.
Durante el proceso analítico el investigador pone el énfasis en la construcción o generación inductiva de categorías que permitan clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades de contenido básicas o temáticas comunes. De este modo, los datos se separan, se conceptualizan y se agrupan en categorías, mediante un proceso de manipulación y organización de los mismos para conectar los resultados obtenidos a un cuerpo más grande de conocimiento, interpretarlos y darle sentido.
Glaser y Strauss (1967) señalan que el reto del investigador cualitativo es el desarrollo de una comprensión sistemática del contexto estudiado a partir de los términos y palabras de sus propios miembros. Pero el etnógrafo más allá de esto: usa citas directas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es descrito y los asume como injerencias a partir de las cuales puede identificar los patrones culturales o patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.
En la investigación etnográfica realizada por Bartolomé et al. (1997) la descripción de los procesos comunicativos en las aulas observadas permitió identificar unos indicadores comunes que, posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comunicación característicos de los contextos multiculturales estudiados. Asimismo, se detectaron unos indicadores de la disciplina existentes en las aulas que también se articularon en cuatro modelos o tipos distintos de disciplina. Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de conclusiones que emergen de los estudios demográficos: explicaciones completas sobre las condiciones necesarias para que estos modelos particulares de acción comunicativa y actuación disciplinaria tuviera lugar con la tipificación de sus elementos básicos.
7. La elaboración del informe.
Del Rincón (1997:82) advierte que el informe etnográfico debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el lector conozca lo que pasó y como pasó, y se sienta trasladado a la situación social observada.
El informe etnográfico debe integrar con claridad cuál es la fundamentación teórica y empírica que apoya el trabajo, que significó esa experiencia para los actores involucrados y que representan los resultados obtenidos para la teoría ya establecida.
A continuación vamos a ver cómo podemos concretar todos estos contenidos en las secciones básicas del informe etnográfico siguiendo algunas de las sugerencias de Spradley (1980), Hammersley y Atkinson (1994) y Taylor y Bogdan (1992).
1. El planteamiento de los antecedentes teóricos y prácticos de la investigación y la evolución global del enfoque teórico, desde el marco conceptual previo hasta la formulación final de modelos, hipótesis y teorías elaboradas como resultado del estudio.
2. La descripción detallada de los métodos y procedimientos empleados para obtener la información, sin perder de vista la perspectiva de proceso que caracteriza la construcción metodológica de orden cualitativo.
3. Los resultados en las conclusiones finales. Es importante presentar la conceptualización, los hallazgos específicos las conclusiones finales en un solo cuerpo, evitando disgregarlos en capítulos son independientes. También hay que dedicar un apartado final del informe a integrar las conclusiones desde una perspectiva relacional de conjunto, esto es, centrada en la forma como los hallazgos y conclusiones vinculadas a las distintas categorías de análisis se conectan recíprocamente.
4. Anexos. Siempre resulta muy ilustrativo presentar un conjunto de anexos con las guías de trabajo e instrumentos utilizados en el proceso de generación de recolección de información, así como las transcripciones de las observaciones y las entrevistas efectuadas, cuidando de proteger las identidades de los informantes. También se puede omitir la relación de referencias bibliográficas o de otras fuentes documentales empleadas por el etnográfico.
Para la redacción del informe hay que tener presente la audiencia a la cual se destina, pues dependiendo de sus características se definirán más o menos los detalles prácticos, la densidad conceptual y su extensión. Por ejemplo, estas secciones que acabamos de ver difieren en su relevancia según el informe se dirija a:
a) un equipo directivo (por ejemplo de un centro educativo)
b) un grupo comunitario (a las familias del alumnado de este centro)
c) a la comunidad académica (los miembros del tribunal de una tesis doctoral centrada en un estudio demográfico realizado en este centro)
Finalmente, otro aspecto importante a considerar en los diferentes tipos de informes etnográficos es la relevancia social del estudio. Esta puede resumirse en la pregunta: ¿para qué sirve?. El informe debe reflejar la utilidad práctica de la investigación a los potenciales usuarios y al alcance de los resultados obtenidos a distintos niveles (una teoría que guíen la acción o bien el desarrollo de acciones inmediatas para ayudar a resolver problemas concretos).
5. PRÁCTICA:
Diario de un skin
1. ¿Qué fases de la investigación vemos reflejadas en el video?
Fases
Si
No
¿Por qué? ¿En qué momento?
Fase 1:
Selección del diseño
Fase 2: Determinación de las técnicas
Fase 3:
Acceso al escenario
Fase 4:
Selección de los informantes
Fase 5: Recogida de datos y determinación de la duración en el escenario.
Fase 6: Procesamiento de la información recogida
Fase 7: Elaboración del Informe.
2. Identifica las siguientes figuras de la investigación según las imágenes que acabas de ver:
• Etnógrafo:
• Participantes:
• Contacto previo:
• Informante clave:
3. ¿Se da el rapport? ¿De qué manera se consigue?
18
Práctica resuelta: Investigación etnográfica
Diario de un skin
1.¿Qué fases de la investigación vemos reflejadas en el video?
Fases
Si
No
¿Por qué? ¿En qué momento?
Fase 1:
Selección del diseño
X
Diseño flexible. Abierto, que irá cambiando atendiendo a lo inesperado, a lo que suceda, hasta que recoja la información necesaria y en este caso, se vea obligado a retirar.
Objetivo de la investigación: conocer el funcionamiento del grupo, e investigar crímenes.
Fase 2: Determinación de las técnicas
X
Observación participante: descripción de un grupo social a través de la vivencia de la experiencia de los skins. Tiger 88 mira, pregunta, examina.
• Entrevistas.
• Recogida de fuentes documentales escritas (libros de Hispania).
• Registros de Video.
Fase 3:
Acceso al escenario
X
El escenario es desconocido y cerrado, por lo que requerirá negociación al entrar (a través del chat). El contacto previo en este caso es el policía (que estuvo un año infiltrado entre skins y le da mucha información).
Investiga, observa cómo se visten los skins, por donde se mueven para acceder a ellos. Ej: bar la granja del Bernabeu, búsqueda de información por internet, chat...
Fase 4:
Selección de los informantes
X
Establece relaciones en el chat, y más tarde en Hispania. (Rapport).
El informante clave es Pancer, el dueño de la librería, que le presenta al resto del grupo. Es uno de los skins que tiene cierto estatus, contactos...
Tiger 88 se acomoda a las rutinas y costumbres del grupo. Participa, va a conciertos, bares, les hace favores... Demuestra interés, incluso se le considera un filósofo del grupo.
Fase 5: Recogida de datos y determinación de la duración en el escenario.
X
Obtención de la información a través de video.
La última escena es la que marca la retirada del escenario.
Fase 6:
19
Procesamiento de la info recogida
X
Fase 7: Elaboración del Informe.
X
2. Identifica las siguientes figuras de la investigación según las imágenes que acabas de ver:
• Etnógrafo: Periodista Antonio Salas, alias TIGER 88.
• Participantes: Skins.
• Contacto previo: el policía.
• Informante clave: Pancer.
3.¿Se da el rapport? ¿De qué manera se consigue?
El rapport es el vínculo de confianza que se establece, con el fin de que se abran y manisfiesten sus impresiones sobre su propia realidad y la de los demás. Empieza en el chat, y se consigue cuando va a la librería, es como si pasara una prueba. Se ve claramente en la mirada de la chica. Cuando entra a la librería Hispania la chica le mira con desconfianza, una vez se enteran de que es Tiger 88, se compra una insignia, y pide el libro, la chica cambia automáticamente su mirada, y le da la aprobación. A partir de entonces, también se los gana, dándoles charlas filosofales sobre nacismo.
20
5. CONCLUSIÓN.
En general la metodología de este trabajo nos ha parecido diferente a otras vistas en el curso. Nos ha sorprendido porque nos ha parecido fácil y sobre todo, comprensible, pero al estudiarlo con más profundidad nos hemos dado cuenta de que es mucho más complicado de lo que pensábamos.
Nosotras pensamos que este tipo de investigación puede ser muy útil para entender la evolución que se va generando a raíz de la sociedad cambiante, pero creemos que este estudio es mejor si se combina y se complementa con otro tipo de metodologías cualitativas. Pero incluso también se podrían basar en datos estadísticos para que sea menos subjetivo. Pero la metodología etnográfica es subjetiva en sí misma.
Por otra parte, creemos que sólo gente muy comprometida y segura de su objeto de estudio puede llevarlo a cabo. El trabajo de investigación previa y de continua revisión hace que sea muy trabajoso, además del peligro que suponen las impresiones personales del investigador. Porque como hemos visto en el libro Etnografía. Métodos de investigación (Atkinson, P. y Hammersley, M.) las conclusiones del estudio pueden variar en función del género del investigador. Por ejemplo, en un estudio de algo referente al sexo, si el investigador es hombre de 60 años probablemente sacará conclusiones diversas a una investigadora de 30 años. Puede que tengan la misma cultura, pero diferentes visiones de ver ese tema, por edad, experiencias vividas, contexto socio-político, etc.
En referencia a la exposición, quisimos hacer algo diferente. No quedarnos en un mero recital de apuntes y datos, sino que fuera algo más dinámico, divertido y por encima de todo que quedaran claras las fases del método etnográfico, relacionándolas con ejemplos y apoyándonos en la película (Diario de un Skin, Jacobo Rispa, 2005) para que quedara del todo claro.
En definitiva, este trabajo nos ha aportado nuevos conocimientos y hemos conocido un método de investigación relativamente actual, que nos permite entender la realidad social de las aulas.
21
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS:
Álvarez-Gayou Jurgenson, J.Luis. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós.
Atkinson, P. y Hammersley, M. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós Básica.
Bartolomé Pina, M. Metodología qualitativa orientada cap al canvi i la presa de decisions. Temes universitaris bàsics, Psicopedagogia. Barcelona: Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya, nº96.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
González, J., y Hernández, Z. (2003). Paradigmas Emergentes Y Métodos De Investigación en el Campo de la Orientación.
Guerrero, J. F. (1991). Introducción a la investigación etnográfica en Educación Especial. Salamanca: AMARÚ Ediciones.
Rainbird, H. (1990). Expectations and revelations: examinig conflict in the Andes. Burgess (comp.)
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós.
http://books.google.es/books?id=D-kVCASiTDwC&printsec=frontcover&dq=bartolom%C3%A9+metodologia+qualitativa+orientada+cap+al+canvi+i+la+presa+de+decisions&source=bl&ots=zEM23E7rSI&sig=_eNiG-ScDzGhw3dbgIXTlK2FM0U&hl=es&ei=gBHlTKPBDcGDhQeL1KTzDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CBgQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13207804.pdf
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Etnografica_doc.pdf
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/3520/b15761794.pdf;jsessionid=B35F64AC6B35E752A3BF73B3FB72D6BD?sequence=1
http://prof.usb.ve/miguelm/cualitativa.html
http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=iWpN2nsx9QgC&oi=fnd&pg=PA11&dq=definicion+investigacion+cualitativa&ots=csEwDMxFd7&sig=Xvf9oMyEtqvkFhfQRa4o4w7fDqE#v=onepage

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“Historias de vida” e Investigación
Por Alejandro Moreno
Disponible: http://prof.usb.ve/miguelm/historiasdevida.html
Consulta: 14-11-2005
Introducción
El enfoque cualitativo para la investigación en ciencias sociales viene tomando
desde hace un tiempo un auge muy importante tanto porque los investigadores no
se satisfacen con los resultados que aportan los tradicionales métodos cuantitativos
cuanto porque la profunda reflexión epistemológica de los últimos cuarenta años ha
cuarteado las bases teóricas sobre las que esos mismos métodos se asentaban.
Este auge puede dar la impresión, especialmente a los investigadores noveles,
de que el enfoque cualitativo es nuevo y constituye un logro y una conquista de las
orientaciones más actuales de la ciencia que, para muchos, vienen a ser una
verdadera revolución.
En realidad, el énfasis en lo cualitativo precede históricamente al énfasis en lo
cuantitativo en todos los campos de la ciencia pero, sobre todo, en las ciencias que
se ocupan en conocer cuanto atañe específicamente al ser humano, a sus formas
de vida y a su conducta, esto es, ese grupo de disciplinas que globalmente se
conocen como ciencias humanas o ciencias sociales.
No voy a desarrollar aquí una historia de las tendencias históricas de la ciencia
en general y ni siquiera de las ciencias sociales. Me importa, sin embargo, ubicar
históricamente, a partir de principios del siglo xx, la orientación cualitativa en el
proceso contemporáneo de los estudios sociales, para entender sus primeros
desarrollos, su decadencia y su actual renacer, con el fin de señalar coincidencias y
discrepancias con los más actuales enfoques metodológicos.
1. La Escuela de Chicago
Al hablar de métodos cualitativos y de orientaciones cualitativas en las ciencias
sociales, resulta indispensable referirse a la ya clásica Escuela de Chicago (por
algunos conocida como la Primera Escuela de Chicago, cualitativista, pues, para
ellos, a partir de 1935 se desarrolla la Segunda Escuela de Chicago netamente
cuantitativista), no porque en ella haya que situar el origen o la invención de dichos
métodos, enfoques y orientaciones, sino porque la Escuela de Chicago los desarrolló
ampliamente cuando se iniciaban en forma sistemática y modernamente científica
los estudios sociales, y de ella parte la tradición más influyente durante todo el
siglo xx.
Es, en efecto, en la Universidad de Chicago, iniciada en 1890 y cuyos primeros
alumnos empiezan sus cursos dos años después (1892), donde se enfatizan
fuertemente los estudios sociales a partir de la fundación ese mismo año, del
departamento de antropología y sociología dirigido desde sus inicios por Albion
Small y que será el primero de su tipo en la historia de los Estados Unidos de
Norteamérica.
Desde su nacimiento, los estudios sociales de Chicago son multidisciplinares.
Tampoco, pues, la multidisciplinariedad es nueva. En ellos se combina la sociología
con la antropología, con la psicología social y con la filosofía como disciplinas
constitutivas. Por eso, aunque la Escuela de Chicago se considera ordinariamente
como una escuela sociológica, hay que entender este término en el amplio sentido
de estudios sociales más que en el restringido de la actual sociología propiamente
dicha.
Dos influencias serán decisivas en los primeros años: la filosofía pragmática de
John Dewey, quien permanecerá en la universidad de Chicago durante diez años, y
2
el interaccionismo simbólico inaugurado por Peirce y William James y desarrollado
por George Herbert Mead, si bien el nombre en cuanto tal quien lo usó por primera
vez fue Blumer en 1937.
Pragmatismo e interaccionismo simbólico se influyen recíprocamente. Siendo
el pragmatismo una filosofía de la acción y de la intervención social, según la cual
la actividad humana ha de ser considerada teniendo en cuenta tres dimensiones
inseparables, la biológica, la psicológica y la ética, se entiende a sí misma como
referencia teórica para resolver los problemas sociales en general. Al pasar, sin
embargo, de la teoría a la práctica, necesita las otras disciplinas humanas,
especialmente la psicología y la sociología, para poder intervenir adecuadamente
sobre lo social.
El interaccionismo simbólico, por otra parte, cuyas raíces filosóficas se nutren
del pragmatismo de Dewey, destaca la naturaleza simbólica de la vida social pero
considerando que a ella sólo se puede tener acceso mediante la participación
pragmática, esto es, siendo actor del mismo mundo social que se desea conocer.
Ha sido, quizás, en el campo metodológico en lo que el interaccionismo
simbólico ha mostrado su más fuerte influencia sobre la Escuela de Chicago, sobre
todo en cuanto insiste en estudiar a los actores sociales en estrecha relación con la
realidad social en la que viven preservada en toda su integridad, sin
desnaturalización ninguna.
Ello se adaptaba plenamente a los fines e intereses de los estudios que desde
un principio se desarrollaron en esa universidad: influir en la realidad social de la
ciudad para aportar soluciones a los problemas concretos que en ella se estaban
viviendo precisamente en los primeros años del siglo xx, cuando recibía impulso el
desarrollo económico e industrial que atraía numerosos inmigrantes a los Estados
Unidos.
Se trata totalmente de estudios sociales centrados en la investigación empírica
de campo. El investigador se convierte en actor social y participa de la vida de los
actores que trata de conocer compartiendo sus mismos lugares de interrelación y
sus mismas formas de vida. Así, conoce directamente y por experiencia compartida
las representaciones simbólicas mediante las cuales construyen su mundo. Por ello,
se insistirá en el uso de documentos personales, en el trabajo de campo
sistemático, en la interpretación de todo tipo de fuentes documentales. El enfoque
es, por tanto, claramente cualitativo y encaminado a estudiar la realidad social
desde dentro de ella misma.
En este sentido ha de interpretarse la objetividad que Small exigía con fuerza
como característica esencial del trabajo científico: fundar todo conocimiento sobre
investigaciones empíricas y no sobre el discurso teórico. Objetividad, para él, en
este momento, no significa distancia y asepsia para no contaminar la observación
con subjetividad, sino experiencia directa de la práctica tal como ésta se da en los
actores sociales. Objetivos, así mismo, son los documentos personales, por muy
subjetivos que de por sí sean, en cuanto son hechos prácticos y no categorías
teóricas.
Con esta exigencia de objetividad se introducía, ya desde el inicio, un principio
de cientificidad en la preocupación originariamente muy marcada de intención
ético-religiosa –la Universidad de Chicago se fundó bajo la orientación de un pastor
protestante muy preocupado por los problemas éticos de la sociedad en esos
primeros años del siglo xx– al enfrentar los fenómenos sociales del momento y que
dará sus frutos a partir de 1915 con la influencia de Thomas.
Los años, en efecto, que van desde 1892 hasta 1915 pueden considerarse
como preparatorios para la verdadera Escuela de Chicago (la primera) que se
extiende, influyendo enormemente en todos los Estados Unidos, hasta 1935,
cuando empieza a ser desplazada por las nuevas tendencias, netamente
cuantitativas, que se reafirmarán para el futuro en 1949 con la publicación de la
obra de Stouffer, The American Soldier, y que opacarán, sin llegar a suprimir
totalmente, la tendencia cualitativa.
3
2. El paradigma cuantitativo desplaza al cualitativo.
Las relaciones de la Escuela y la Universidad con el protestantismo explican
por qué se da al principio una preocupación y una tendencia al trabajo social y a las
reformas sociales como exigencia de la caridad cristiana. Los estudios sociales, sin
embargo, poco a poco, se irán alejando del trabajo social directo y adquiriendo
mayor independencia.
Si la primera fase puede decirse que fue la de una sociología humanista
muy teñida de valores religiosos, la segunda es más bien la de una sociología
más científica centrada en la investigación sin renegar por eso de la acción
social. En esto Thomas desempeña el papel fundamental.
Lo que sucede en 1935 es que en la reunión de la American Sociological
Society, la oposición que ha generado la misma Escuela de Chicago con su dominio
sobre la sociología norteamericana, logra tomar la revancha y cambiar el liderazgo
por completo que se va a desplazar de Chicago a Harvard y Columbia. Será la
clásica obra de Talcott Parsons, The Structure of Social Action, la que, en 1937,
fijará la nueva orientación predominante sostenida sobre una alianza entre la teoría
y la investigación cuantitativa.
Muchos factores intervienen en estos cambios pero el foco del conflicto gira en
torno al problema de la "cientificidad" de la sociología: los unos, los nuevos líderes,
impulsando la nueva sociología que, por cuantitativa, ahora sí sería
verdaderamente científica, y los otros tratando de mantener la idea de una
sociología que no fuera a caer en un estéril cientificismo.
En esta lucha, el predominio van a acabar por ejercerlo, contra Parsons
mismo, defensor de alianza entre teoría y números, los métodos cuantitativos
progresivamente más y más independientes de toda teoría, lo que, si por una parte
les da fuerza en cuanto garantiza su autonomía, por otra se constituye en su mayor
debilidad, pues será precisamente sobre la ausencia de teoría que los sustenta
sobre lo que incidirá corrosivamente la nueva crítica, especialmente a partir de los
años sesenta del siglo xx, que los pondrá en entredicho permitiendo el revivir
vigoroso del enfoque cualitativo fuertemente apoyado sobre bases epistemológicas
sólidamente sustentadas.
El paradigma cuantitativo dominó, sobre todo a partir de la segunda guerra
mundial, no sólo en los Estados Unidos sino también en Europa, aunque con menos
fuerza, especialmente entre las nuevas generaciones seducidas por el muy
elaborado aparato técnico que provenía de Norteamérica.
Bertaux ha reflejado, desde una postura ya crítica, la situación general vista
desde Europa: “El diagnóstico es además claro: la sociología sufre de esquizofrenia.
Su personalidad está dividida. Los saberes que constituyen su ser provienen de dos
mundos: el discurso especulativo de uno, la masa de los hechos estadísticos de otro
(lo que C.W. Mills llamaba respectivamente la Gran Teoría y el Empirismo
Abstracto). Entre las dos, el abismo, una sima insondable que la profesión se
esfuerza por disimular ante los otros y ante ella misma con la fuga hacia delante
del discurso metodológico. Aunque ese discurso se presenta como el remedio para
la división teoría/empiria, su hipertrofia enferma se destaca, por el contrario, como
síntoma de la esquizofrenia. El remedio podría ser peor que la enfermedad”[1].
3. Renacer del paradigma cualitativo
Bertaux sintetiza muy bien el estado de ánimo de gran parte de los
investigadores en el campo social –y no sólo de los sociólogos– a finales del siglo
xix deseosos de reencontrarse, en términos netamente científicos, con el hombre
real y vivo que se les había perdido entre las avalanchas de números por una parte
y la hipertrofia teórica de las estructuras sociales por la otra. Pero para eso, era
necesario reelaborar el concepto mismo de ciencia, sobre todo para el campo de las
ciencias humanas, y desprenderlo de los esquemas véteropositivistas del siglo xix y
neopositivistas del xx. Esta tarea la ha realizado sobre todo la epistemología
4
contemporánea a la que me remito, pues desarrollar sus planteamientos en este
texto me llevaría demasiado lejos.[2]
La sólida fundamentación filosófica y científico-teórica de la nueva orientación
que, si bien se la ha encuadrado bajo la denominación de cualitativismo, va más
allá de un enfoque puramente cualitativo y más allá de un simple enfrentamiento
con el enfoque cuantitativista, responde contundentemente a las acusaciones de
moda pasajera o de renacer de las tendencias precientíficas que los aferrados a
viejos esquemas y negados a los cambios necesarios, le oponen.
Es claro que el enfoque cualitativo no pretende eliminar sin más muchos
contenidos y aspectos cuantitativos pues no se opone a lo cuantitativo en cuanto su
contradictorio. Esto, sin embargo, no autoriza el uso de ese absurdo semántico y
epistemológico con el que los aferrados al viejo esquema cuantitativista pretenden
gatopardianamente cambiar para que nada cambie. Me refiero a ese inconsistente
engendro metodológico denominado cualicuantitativo. Si el enfoque cualitativo
puede integrar lo cuantitativo, no lo integrará en cuanto enfoque, esto es, en
cuanto postura epistemológica, pues uno y otro son radicalmente distintos
epistemológicamente hablando. Se podrá investigar con el enfoque cualitativo
integrando en él, en cuanto postura abarcante, instrumentos, técnicas, momentos,
etc. cuantitativos y se podrá investigar con el enfoque cuantitativo sometiendo los
resultados a una interpretación cualitativa, pero no se pueden fundir en una
compuesta ambas posturas en cuanto tales. Cada postura genera conocimientos
distintos unas veces complementarios, otras contradictorios, cada uno con sus
propios valores científicos y sus propios límites.
El que no sea totalmente nueva, no significa que la posición cualitativa reedite
simplemente perspectivas pasadas o antiguas posturas. Tanto el enfoque cualitativo
como el cuantitativo, pueden ser considerados como tendencias constantes en la
historia del conocimiento, por lo menos del occidental, lo cual no significa que su
formulación actual sea una simple repetición del pasado. Tiene su propia identidad
y sus propias características, precisamente, en buena parte, como resultado de la
historia transcurrida. Así, la orientación cualitativa actual no es una simple copia de
la Escuela de Chicago ni una reedición de sus métodos y perspectivas. Es una
exigencia del estado a que han llegado hoy las ciencias humanas después de haber
pasado por el predominio cuantitativista y haber experimentado y calibrado sus
logros y deficiencias, sus aciertos y sus límites insalvables.
4. Las “historias de vida” en la primera Escuela de Chicago
La Escuela de Chicago reelaboró y dio forma de instrumentos científicos a
documentos, experiencias y prácticas que hasta ese momento se habían
considerado como insumos aptos para la literatura, la reflexión filosófica o la
orientación ética pero no para la ciencia. Esto fue puesto en entredicho, de nuevo,
por el cuantitativismo dominante después de la segunda guerra mundial.
Al liberarse de la camisa de fuerza con la que ese cuantitativismo había
limitado su desarrollo, las ciencias humanas están experimentando y utilizando
nuevos métodos, nuevas técnicas y nuevos instrumentos para la investigación con
un enfoque humanístico amplio en el que, por ahora, predomina la orientación
cualitativa. En este contexto se retoman algunos de los métodos desarrollados en
su tiempo por la Escuela de Chicago y son sometidos a nueva reflexión, a nuevas
experiencias, a reelaboraciones a veces muy profundas y a nuevas
sistematizaciones.
Aquí me detendré en una de las aperturas metodológicas de Chicago que fue
liderizada y ampliamente desarrollada por Thomas: las historias de vida.
Dos fueron los temas principales que ocuparon las investigaciones de la
Escuela de Chicago: la inmigración y la delincuencia, principalmente la juvenil.
Thomas trabaja, especialmente, sobre la inmigración y los problemas que presenta
en la ciudad de Chicago de principios del siglo xx. A los estudiosos estadounidenses
les resultaban incomprensibles las conductas delictivas de muchos inmigrantes,
5
pues ellas se salían del marco de los parámentros en que ese mismo tipo de
comportamientos tenía sentido en la tradición delincuencial de sus propios
connacionales.
Thomas, quien después de su doctorado viaja por varios países europeos de
los que proviene buena parte de la inmigración, se pregunta si la explicación de lo
que a él y a sus colegas les resulta difícil de entender no estará precisamente en la
forma de vida de las comunidades de origen de esos mismos inmigrantes. Así, se
plantea el proyecto de estudiar un grupo de campesinos en el país del que
provienen los inmigrantes, pues éstos en su mayoría son de origen rural, y otro
correspondiente en Norteamérica para ver de qué manera la conducta en
Norteamérica puede ser explicada por las costumbres y formas de vida en el país
de proveniencia.
Thomas tiene en cuanta especialmente a los polacos, muy abundantes en la
Chicago del momento, cuya conducta parece en extremo contradictoria: por un
lado, aceptan sumisamente la autoridad con un comportamiento que para él es
típicamente campesino, pero, por el otro, parecen pensar que la libertad en su
nuevo país es ilimitada y en consecuencia entran en graves y permanentes
conflictos con la policía.
En la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico, para Thomas era
necesario penetrar en el significado subjetivo que esos delincuentes polacos le
daban a sus actos. Por tanto, el método debía hacer énfasis en los datos que
manifestasen y recogieran esa subjetividad. Éstos se encontrarían en los productos
de las personas y específicamente en aquellos en los que estuviera de alguna
manera registrada y objetivada su representación de la realidad: los documentos
de las personas y los que a ellas se conectaban.
Puesto que el cambio social se entendía como la resultante de la interacción
permanente entre la conciencia individual y la realidad social, además de los
documentos personales, era necesario conocer el mundo social en el que se había
desarrollado el sujeto y el nuevo mundo al que había llegado.
Thomas emprende esta investigación en 1908, a la que le dedicará varios
años. Se traslada a Polonia para recoger toda la documentación posible sobre el
campesinado polaco. En Varsovia, en 1913, se encuentra con Florián Znaniecki
quien por su cuenta venía ya estudiando la sociología de la emigración. Juntos
trabajarán desde entonces en lo que será la gran obra de la Escuela de Chicago,
“The Polish Peasant” ("El Campesino Polaco"), cuya primera parte es publicada en
1918.
Reúnen una enorme cantidad de documentos: cartas, artículos de periódicos,
archivos de tribunales, sermones de los sacerdotes de las comunidades polacas
tanto en Polonia como en Chicago y un largo etcétera.
Aquí me interesa, entre toda esa masa de documentos personales, un tipo
específico: la historia de vida.
En "El Campesino Polaco", Thomas y Znaniecki se sirven, por primera vez, de
la “historia de vida” como documento sociológico para comprender desde dentro el
mundo del actor. La primera de esas historias de vida es la autobiografía que
Wladeck Wiszniewski escribe a petición de Thomas y Znaniecki, quienes le
consideran como representativo del emigrante polaco de origen campesino. La
historia es publicada como parte de la obra total y es comentada ampliamente por
los dos investigadores en las notas a pie de página.
Hay que tener en cuenta que Thomas y Znaniecki utilizan la historia de vida
como una técnica para penetrar en el interior del actor, no como un método o un
enfoque autónomo. Por otra parte, en el marco de una concepción muy
"objetivista" de la ciencia, propia del tiempo, ninguno de los datos de la historia es
aceptado si no es confirmado por otros documentos externos a la historia misma,
tales como cartas intercambiadas con la familia previamente a la escritura de la
6
autobiografía, documentos periodísticos referentes a los hechos narrados por
Wladek, etc.
Podemos, así, distinguir dos tipos de documentos, como lo hará más tarde
Ferrarotti: los documentos primarios, la propia historia de vida, y los documentos
secundarios, es decir, todos los demás. Thomas y Znaniecki dan más valor
científico a los documentos secundarios que a los primarios, pues, según ellos,
estos últimos son demasiado subjetivos para permitir una total confianza.
Las “historias de vida” surgen, así, con “El Campesino Polaco”, en el ámbito de
la investigación social, como:
l.- Autobiografías: el autor de la historia escribe, a petición pero por su cuenta, su
propia historia de vida.
2.- Técnicas de investigación.
3.- Con valor inferior a los documentos no biográficos, supuestamente más
"objetivos".
¿Por qué estos autores recurren a la autobiografía escrita y no a la historia
narrada verbalmente en una entrevista entre investigador y sujeto de la historia?
La decisión no es casual. Obedece a posiciones teóricas previas de ambos, pero
sobre todo de Thomas. Se trata de una concepción “naturalista” de la ciencia social.
Según esta idea, los acontecimientos sociales han de ser estudiados en su pureza
“natural”, tal como se producen por sí mismos, sin ninguna intervención externa a
ellos, la cual supuestamente los falsearía. La entrevista sería ya una manipulación,
pero lo mismo la observación participante.
La objetividad tiene, por tanto, en Thomas un significado mucho más cercano
al objetivismo cientificista del clásico positivismo que el que tenía desde el inicio el
mismo término en la Escuela de Chicago. Esto explica también la preferencia de
Thomas por los materiales secundarios, aparentemente independientes de las
modificaciones “subjetivas” e “interesadas” que puede introducir el sujeto en los
que dependen directamente de él, los primarios, como la autobiografía.
La investigación, así, se hace más desde fuera del actor social que desde
dentro. Muy temprano, pues, se introduce en la Escuela de Chicago, por obra de
Thomas sobre todo, esta contradicción con lo que fue su inspiración inicial, esa que
exigía la participación activa del investigador en el mundo que investigaba para
asumir el punto de vista de los sujetos sociales. Este objetivismo cientificista
pondrá algunas de las condiciones que facilitan el triunfo del cuantitativismo en la
segunda escuela de Chicago.
De fondo está presente el viejo problema en torno a la subjetividad como
fuente de conocimiento. Puesto que la historia de vida no sólo es la narración de lo
subjetivo, sino que además es narrada por un sujeto, viene a ser doblemente
subjetiva. Cuando los datos dependen de un sujeto, siempre estarán sometidos a la
duda. Sólo si son confirmados por otras fuentes independientes del sujeto que los
aporta –por eso más “objetivas”– resultan fiables. De aquí el mayor valor dado por
Thomas a los documentos externos a la historia de vida.
5. Las “historias de vida” en la actualidad
Ha sido necesario el vuelco epistemológico de los últimos años que reivindica
la subjetividad como forma de conocimiento para que la historia de vida vuelva a
ser considerada como de pleno valor científico.
Los relatos que de una u otra manera tienen como tema y contenido lo
biográfico y lo autobiográfico, las memorias personales, los testimonios de vida,
etc., existen desde muy antiguo en la mayoría de las culturas.
La narración desarrollada en forma sistemática, coherente y completa de la
vida de un sujeto, sea realizada por él mismo, autobiografía, sea realizada por otro,
biografía simplemente, pertenece a tiempos cercanos a nuestra época y, sobre
todo, al mundo de la cultura occidental, especialmente a partir del Renacimiento.
Hasta principios del siglo xx puede decirse que fue un tipo de documento
perteneciente al campo de la historia –biografías de reyes, héroes y figuras de
7
alguna manera significativas por su influencia en los acontecimientos históricos– y
de la literatura. Sólo con la aparición de las ciencias sociales, empiezan a surgir
documentos biográficos con intención de servir como bases de datos o textos para
el estudio científico de la sociedad, de la cultura, de la psicología, del ser del
hombre en general.
De entre la multiplicidad y variedad de documentos biográficos con intención
científica que han existido, que existen y que pueden existir, se ha venido
perfilando, precisando y delimitando con identidad propia, la “historia de vida”.
Thomas y Znaniecki marcan un hito en este proceso de darle valor y precisarla
como documento científico. Para la sociología y las ciencias sociales en general,
puede decirse que la historia de la “historia de vida” se divide en antes y después
de ellos. No son los primeros en trabajar con ella pues se inscriben en una tradición
iniciada mucho antes en la que los antropólogos vienen a ser los pioneros, pero, al
asumirla en el marco de las orientaciones de la primera Escuela de Chicago y al
esforzarse por insertarla en los parámetros de la ciencia de la época con sus
exigencias de “objetividad” y rigor metodológico, le dan un estatuto de cientificidad
que, por muy discutido que haya sido en el pasado y pueda seguirlo siendo en la
actualidad, ya no le puede ser borrado.
A partir de la publicación del Campesino Polaco, se multiplican no sólo las
historias de vida sino también las reflexiones y discusiones de tipo teórico y
metodológico. Su vigencia empieza a declinar desde 1935 paralelamente al declino
de las orientaciones y los métodos cualitativos bajo el predominio de las posiciones
cientificistas y cuantitativistas, pero no desaparecen del todo. Se mantienen, sobre
todo, entre algunos antropólogos –casi una vuelta a sus orígenes–, los que no han
caído, como la mayoría de ellos, bajo la influencia avasallante del dominante
objetivismo. Entre éstos, se destaca Oscar Lewis con sus investigaciones entre los
sectores pobres de México y Puerto Rico. Sus primeros trabajos no se ubican
propiamente en la línea de las “historias de vida”, pero, dentro de la “observación
participante” típica de los tradicionales métodos de la antropología, hace énfasis en
la participación no sólo en la vida social y cultural de la comunidad sino también en
la vida particular de las personas y las familias. En un intento por conocer una
comunidad desde dentro, el foco, más que en la “observación”, es puesto en la
“participación”, en el segundo término del método, aquel en el que lo subjetivo
resulta componente ineludible. Lo cualitativo, lo vivido, lo compartido, tienen
preponderancia sobre lo objetivo, lo observado, lo técnico del científico.
En su trabajo sobre Tepoztlán, que se publica en 1951 (1968 en español) pero
que se inicia en 1943[3], ya están presentes estas básicas orientaciones de la
tradición de Chicago. Lo mismo en su Cinco Familias (conocido en castellano como
Antropología de la Pobreza), publicado en 1959[4] y basado en la experiencia de
compartir cinco días “absolutamente ordinarios” con cada una de las familias
estudiadas. No se narra la historia de unas vidas pero se vive un corto período de
ellas y sobre esa vivencia se elabora el estudio.
Es en 1961 cuando aparece su gran obra “biográfica”, Los Hijos de Sánchez,
que en el inglés original lleva como subtítulo: Autobiografía de una familia
mexicana (primera edición en español de 1964). En la introducción (1968, p. xxi),
se plantea ya los principales problemas conceptuales y metodológicos que las
historias de vida suscitan en el investigador:
1. Se refiere a la historia de vida como una “nueva técnica”, pero en el mismo
texto, un poco más adelante, habla no ya de técnica sino de “este método”. ¿La
historia de vida habrá que concebirla como técnica, como método o como otra
cosa? Para Lewis, esto todavía es bastante confuso. Una cierta confusión
terminológica y conceptual acompañará a la investigación con “historias de vida”
hasta nuestros días. Por lo mismo, el investigador tendrá siempre que precisar el
sentido que les da en su trabajo y clarificar los términos que usa.
2. Los problemas de confiabilidad, validez y objetividad o, más bien, de
superación de la subjetividad tanto del narrador de la historia como del
investigador. Lo expresa así: “Las versiones independientes de los mismos
8
incidentes ofrecidas por los diversos miembros de la familia, nos proporcionan una
comprobación interior acerca de la confiabilidad y la validez de muchos de los datos
y con ello se compensa parcialmente la subjetividad a toda autobiografía
aisladamente considerada. Al mismo tiempo revelan las discrepancias acerca del
modo en que cada uno de los miembros de la familia recuerda los acontecimientos.
Este método de autobiografías múltiples también tiende a reducir el elemento de
prejuicio del investigador porque las exposiciones no pasan a través del tamiz de un
estadounidense de clase media, sino que aparecen con las palabras de los
personajes mismos”. Según esto, para O. Lewis, la confiabilidad reposa sobre la
multiplicidad de narradores y narraciones, la validez sobre “las palabras de los
personajes mismos” y la objetividad principalmente sobre la independencia de los
datos con respecto al investigador.
3. La duda sobre la veracidad de los datos aportados por las historias,
problema conectado directamente con la confiabilidad y la validez, queda sugerido
–“las discrepancias acerca del modo en que cada uno de los miembros de la familia
recuerda los acontecimientos”– pero no resuelto. La memoria, en efecto, puede
falsear algunos datos, omitir otros, dar por acaecidos sucesos que no acaecieron,
etc. ¿Cómo discriminarlos? ¿Es suficiente el contraste de varios narradores? ¿Cuál o
cuáles de ellos dicen verdad o más verdad?
4. Hay un cuarto problema epistemológicamente muy importante: el punto de
vista –el “prejuicio”– del investigador. Pretende resolverlo dándoles la palabra a los
“personajes mismos”. Ante todo, esto no es totalmente verdad. En efecto, en
páginas posteriores (p. xxxi) dice: “Al preparar las entrevistas para su publicación
he eliminado mis preguntas y seleccionado, ordenado y organizado sus materiales
en autobiografías congruentes”. Si el lector no puede seguir el hilo de la entrevista
ni identificar el texto como entrevista porque no conoce las preguntas y las
respuestas le están presentadas como si no fueran respuestas, esto es, en forma
de una narración continua cuando fue originariamente discontinua, si, además, los
materiales han sido seleccionados, ordenados y organizados para lograr una
congruencia que, al parecer, no tenían espontáneamente, ¿está leyendo “las
palabras de los personajes mismos” o las intervenciones del “estadounidense de
clase media”?
Es cierto que Lewis pone a disposición, explícitamente, los materiales
originales para quien quiera consultarlos, pero el hecho es que el texto que nos
ofrece como palabras de los personajes es en realidad ya una interpretación del
investigador.
Éste no es sólo un problema de edición de los textos como muchos autores
suelen pensar, sino que es un problema serio de producción del conocimiento, un
problema netamente epistemológico. ¿Qué conocimiento se está produciendo y
presentando, el de un investigador externo –el “estadounidense de clase media”– o
el de los mismos actores de la realidad social en cuestión?
Esta es una dificultad que está presente en toda investigación social y que se
resuelve mejor con la orientación metodológica cualitativa que con la cuantitativa,
pero que exige una cuidadosa y no siempre fácil atención a todos los componentes
implicados en el proceso de producción del conocimiento o de investigación.
5. Finalmente, voy a detenerme sobre la siguiente observación de O. Lewis (p.
xxii): “Aunque presas de sus problemas irresolutos y de sus confusiones, han
podido transmitirnos de sí mismos lo suficiente para que nos sea permitido ver sus
vidas desde dentro (cursivas mías)…”
En el marco de la tradición de los métodos cualitativos y de elaborar el
conocimiento de una realidad social desde ella misma y desde sus propios actores,
las “historias de vida” ofrecen mejor que ningún otro procedimiento científico esa
posibilidad.
Ahora bien, cuando el investigador procede a trabajar con “historias de vida”
buscando en ellas la solución de un problema que previamente se ha planteado, su
posición ante los “informadores”, las preguntas que hace como entrevistador (en
9
este caso no las conocemos), ¿no pueden sesgar, desde fuera, en el sentido de ese
mismo investigador, la orientación de las historias?
Me he detenido en el trabajo de O. Lewis porque, habiendo llegado a ser casi
un clásico de esta forma de investigación, en él se encuentran ya unas veces sólo
esbozados, otras planteados, los principales problemas epistemológicos y
metodológicos que todo investigador con historias de vida tiene que tener
presentes.
Con O. Lewis las “historias de vida” cubren el período de declinación de los
métodos cualitativos que se extiende de los años treinta hasta los setenta del siglo
xx. Cuando en 1982 publica La Vida, ya está muy ampliamente acompañado por
numerosos autores y variados e importantes trabajos.
6. Algunos aspectos que el investigador tiene que considerar
Hasta aquí he esbozado algunos rasgos de la historia del tema que me ocupa
con una intención y orientación más epistemológicas que historiográficas.
A continuación, me detendré sobre aquellos aspectos que es necesario aclarar
para que este cuadro introductorio quede suficientemente perfilado.
Ante todo, el problema de la terminología. ¿Son lo mismo, o, en caso
contrario, en qué se distinguen: biografía, autobiografía, historias de vida, relatos
de vida, documentos biográficos? Distingamos estos cinco términos que son los
más usados y usuales entre nosotros, aunque no son los únicos en la literatura.
1. Empecemos por el más abarcador de todos: documentos biográficos.
Se entienden por tales todos los documentos que se refieren de manera
directa o indirecta, a una parte o a la totalidad de la vida de una persona o de
varias personas (una familia, como hace O. Lewis, por ejemplo). Es ésta la
categoría más amplia y comprehensiva. Incluye toda clase de textos tanto orales
como escritos de tipo biográfico. Entre ellos hay que contar desde los diarios
personales, las cartas, los documentos judiciales, etc., hasta las biografías
propiamente dichas.
Muchas veces los documentos biográficos han sido utilizados para la
investigación no sólo histórica. Sirva de ejemplo la clásica obra de Michel Faucault,
Yo Pierre Rivière (1976)[5], estudio epistemológico de una época y un sector del
conocimiento a partir de los archivos judiciales.
2. Entre estos documentos biográficos, los más completos y orgánicos son las
biografías.
Cuando hablamos de biografía, entendemos por ella la narración total del
recorrido de vida de una persona desde su nacimiento hasta su muerte –o, si el
biografiado no ha muerto, hasta el momento en que se escribe el texto– e, incluso,
a veces, desde sus antepasados hasta algunos de sus descendientes, compuesta
sobre la base no sólo de los testimonios o relatos del protagonista sino, además, de
cuanta referencia sea oral o escrita, personal o documental, se haya podido
encontrar en relación al sujeto de lo narrado.
Las biografías así entendidas pertenecen al campo de la historia en cuanto
disciplina y forman parte de la historiografía de un período determinado, de una
sociedad, de una nación, de un campo de la acción humana (el arte, la ciencia, la
religión…), etc. Cuando no son realizadas con el rigor propiamente científico o son
redactadas enfatizando los aspectos más atractivos para el lector, pertenecen más
bien a la literatura.
Las biografías se agotan en sí mismas, esto es, cumplen su finalidad cuando
han presentado plenamente la vida del personaje. No pretenden servir de base, de
por sí, para otro tipo de investigación –sociológica, psicológica, antropológica…–
aunque puedan entrar como componente en procesos investigativos muy variados.
No se hace referencia a ellas, esto es, no se las considera propiamente como
tales, cuando se habla de “historias de vida” en la investigación social, aunque, de
hecho, son historias de una vida.
10
3. Cuando la biografía está narrada por el mismo biografiado, sea por propia
iniciativa sea a petición de otro –lo más frecuente en investigación social–, y no se
utilizan en ella materiales externos a la narración –materiales secundarios– sino
solamente los que el sujeto narrador aporta al narrar –materiales primarios–,
tenemos lo que propiamente se conoce como “historia de vida” en la
investigación social.
4. Este concepto, sin embargo, incluye algunas variantes que hay que
distinguir con claridad. A juicio de quien esto escribe, no es lo mismo la “historia de
vida” narrada en solitario que la “historia de vida” narrada en relación actual con un
interlocutor físicamente presente. A la primera la llamo autobiografía y a la
segunda historia-de-vida (sic, con los guiones de unión)
4.1. La autobiografía es el relato, solicitado por otro o no, de la vida de una
persona cuando es compuesto por ella misma. Para ser propiamente autobiografía
debe cubrir todo el período de esa vida hasta el momento en que está viviendo esa
persona. Es claro que este relato puede ser más o menos integral según las
condiciones de memoria, de interés o de prudencia del sujeto lo permitan.
La autobiografía admite por lo menos dos variaciones por la forma en que se
presenta. Puede, en efecto, ser escrita u oral. En este caso, ante un grabador, por
ejemplo.
4.2. La historia-de-vida es aquella que el sujeto de la misma narra a otra
persona, presente física y actualmente como interlocutor. Digo física y actual,
porque siempre al narrar se tienen presentes, de manera simbólica e imaginaria,
uno o varios interlocutores e, incluso, a veces, hasta un público.
Esto, para fines de investigación, exige que sea grabada y luego transcrita,
procesos que presentan sus propios problemas y comportan sus propias técnicas[6].
Muchos autores tienden a pasar por alto las diferencias entre autobiografía e
historia-de-vida como si fueran sólo de forma. En realidad, son diferencias
esenciales. En la literatura común tampoco se hace distinción en la terminología.
Una y otra son conocidas como historias de vida e, incluso, como autobiografías. Si
las diferencias son esenciales, se impone la distinción terminológica.
Además de esenciales, las diferencias entre la autobiografía y la historia-devida
son muchas. En primer lugar, la espontaneidad. En la autobiografía, en efecto,
hay tiempo y posibilidad para corregir, eliminar lo dicho o escrito, añadir, modificar,
es decir, para reducir la espontaneidad y falsear más o menos lo que se expresa sin
represión. No es que la espontaneidad necesariamente sea mejor garantía de
veracidad si es ésta la que se busca, sino que, al eliminar los errores de expresión,
de sintaxis, las repeticiones, las desviaciones, las incongruencias, etc., cosa que
puede hacerse muy bien en la autobiografía, se eliminan significativos elementos
para el análisis de la realidad tal como se presenta en la vida cotidiana.
La diferencia principal está, sin embargo, en el tipo de relación interpersonal
en cuyo marco se produce la historia. Cuando la relación es con un otro imaginado
o simbólico, éste no tiene otra participación sino la que el mismo sujeto de la
historia le asigna. Cuando, en cambio, la relación se establece con un interlocutor
real, presente y actuante, la historia se produce realmente entre dos y, más que
producto de los dos, es resultado de la relación misma en que ambos se
encuentran, del “entre” que se establece allí. En esta relación, la historia es un acto
social en sí misma, esto es, en ella está ya lo social concreto en corriente histórica
de vida.
5. Cuando no se narra toda una vida sino parte de ella, o episodios
determinados de la misma, hay que hablar de “relatos de vida” que pueden ser
autobiográficos, en el sentido antes indicado, o narrados a un interlocutor, escritos
u orales. Una clase particular de estos relatos de vida la constituyen aquellos que
se limitan y refieren a un aspecto, tipo de actividad o tema de la vida del sujeto.
Así, por ejemplo, cuando se relata todo y sólo lo que tiene que ver con la persona
en cuanto abuelo, o en cuanto panadero artesanal (clásico estudio de Bertaux: ver
Marinas y Santamarina, 1993), o en cuanto al surgir y desarrollarse de su filosofía,
etc.
11
En la investigación social, los relatos de vida se utilizan, sobre todo, cuando se
trata de conocer un aspecto de la realidad previamente seleccionado o confirmar
una hipótesis específica.
7. ¿Cómo investigar con historias de vida en general?
Con las historias de vida y los materiales biográficos en general se investiga de
muy diversas maneras. La menos “biográfica” de las maneras es la de aquellos que
se sirven de los datos biográficos para completar investigaciones de tipo
cuantitativo basadas en encuestas o sondeos con base estadística. La historia de
vida, así, se convierte en un adorno no necesario ni de primera importancia puesto
ahí, como dice Ferrarotti (1981, p. 39) “para edulcorar los rigores de las medidas
cuantitativas exactas”.
Otros se sirven de las historias de vida para ilustrar con ejemplos cualitativos y
como corroboración anecdótica lo que se ha investigado por otras vías.
En otros casos, las historias o los relatos de vida son tomados como fuente de
datos y utilizados para encontrar en ellos lo que se busca más allá de ellos. Es el
caso, por ejemplo, de Daniel Bertaux en la investigación ya citada sobre el paso de
la panadería artesanal a la industrial en Francia. ¿Dónde encontrar este proceso? El
proceso está en vivo en aquellos que lo han vivido y en el transcurso de la historia
que han vivido, esto es, en los panaderos que vivieron el proceso y en el proceso
tal como lo vivieron. Habrá que buscarlo en la vida de los panaderos, en su historia
de vida. Pero no en toda ella sino en ese tiempo que corresponde al proceso
mismo. Bertaux se servirá, por tanto, de relatos de vida más que de historias de
vida.
En cualquiera de estos casos, la historia de vida es utilizada ya sea como
técnica, como instrumento para otra cosa o, es su uso en Bertaux, como el método
de acceso a la realidad social. En cualquier caso, se reduce a la función de auxiliar.
¿Puede pensarse en una investigación en la cual la historia de vida no sea
utilizada para otra cosa más allá de ella misma? ¿Una investigación en la cual la
historia de vida sea lo que se ha de investigar?
Centrarse en la historia de vida como en el qué de la investigación y no como
en un instrumento de ningún tipo para otra cosa, es la posición más actual al
respecto. Esta es la manera mejor para aprovechar toda su potencialidad
heurística.
No quiere ello decir que los otros usos sean científicamente “ilícitos” sino que
se quedan cortos y reducen a segundo plano lo que debe y puede ocupar el
primero.
¿Qué fundamento se puede aducir para sostener una investigación centrada en
la historia misma? En palabras de Ferrarotti (1981, p. 4), “la historia de vida es la
contracción de lo social en lo individual, de lo nomotético en lo idiográfico”. Siendo
esto así, en la vida de cada cual está toda su sociedad vivida subjetivamente, que
es la única manera de ser vivida que una sociedad tiene, pues una sociedad existe
en sus miembros o no existe en absoluto.
Una historia de vida es una práctica de vida, una praxis de vida en la que las
relaciones sociales del mundo en que esa praxis se da son internalizadas y
personalizadas, hechas idiografía. Esto es lo que justifica poder leer o descubrir
toda una sociedad en una historia de vida. De nuevo, en términos de Ferrarotti,
“todo acto individual es una totalización de un sistema social” (1981, p. 45). Más
claramente, en otro pasaje del mismo autor: “El acto como síntesis activa de un
sistema social, la historia individual como historia social totalizada por una praxis:
estas dos proposiciones implican un camino heurístico que ve lo universal a través
de lo singular, que busca lo objetivo sobre lo subjetivo, que descubre lo general a
través de lo particular. A nuestro parecer, esto invalida la validez universal de la
proposición aristotélica: «No existe ciencia que no sea ciencia de lo general». No.
Puede existir la ciencia de lo particular y de lo subjetivo y tal ciencia llega por otras
12
vías –vías en apariencia muchas veces paradógicas– a un conocimiento de lo
general” (1981, p. 47).
Según esto, no tiene sentido preguntarse cuántas historias de vida son
necesarias para un estudio social determinado. Con una es suficiente. Se está aquí
fuera de toda consideración de tipo estadístico o representativo.
Sin embargo, la cosa es un poco más compleja de lo que el mismo Ferrarotti
parece indicar. En mucho depende de qué es lo que se busca en la historia de vida
o con la historia de vida. En la mayoría de los casos se han buscado y se buscan
datos, esto es, hechos comprobables, objetivos, sea este término entendido en
sentido fuerte o en sentido débil.
Cuando se buscan datos en las historias de vida, se plantean todos los
problemas que los datos plantean en cualquier método o enfoque investigativo.
Sobre todo la confiabilidad de los mismos. Es claro que, en este caso de las
“historias de vida” toda la problemática de los datos tiene características propias
cuyo examen detallado nos sacaría de los límites impuestos a este estudio.
La confiabilidad tiene su manera de ser afrontada en los métodos
cuantitativos. En cada método cualitativo ha de ser resuelta por vías específicas. En
general, de todos modos, la confiabilidad se resuelve por la contrastación entre
datos, sea por número, sea por repetición, sea por confirmación de nuevos y otros
con respecto a aquellos bajo examen.
Si se buscan datos, hay que multiplicar las historias de vida. ¿Cuánto?
¿Cuántas historias de vida son necesarias? Puesto que la muestra estadística no es
la adecuada por múltiples motivos, se recurre a distintos procedimientos muchas
veces poco convincentes. Cuando O. Lewis selecciona la familia Sánchez para su
estudio, indica, como de pasada, pero quizás sugiriendo una cierta
representatividad, “la familia Sánchez formó parte de una muestra al azar de
setenta y una familias seleccionadas en Bella Vista para fines de estudio” (p. xxvii).
Sin embargo, más adelante recurre a criterios netamente subjetivos en cuanto
basados en su experiencia y cuyo valor tenemos que aceptar confiando en su
palabra: “…me di cuenta de que esta sola familia parecía ilustrar muchos de los
problemas sociales y psicológicos de la vida mexicana de la clase humilde” (p.
xxix).
Otros resuelven la confiabilidad mediante la muy socorrida y a veces mal
conceptualizada y peor utilizada “triangulación”, que es un procedimiento al fin y al
cabo de contrastación. El número de historias será, entonces, el necesario para
“triangular”.
M. Catani (en Marinas y Satamarina, 1993) –pero no es el solo, además de
Ferrarotti– considera que es suficiente una sola historia, pero ello se justifica, según
L. V. Thomas en el prefacio a la obra del mismo Catani, Tante Suzanne (1982),
mediante tres criterios de validación. Traduzco y reproduzco: “Las referencias a la
vida cotidiana son lo suficientemente numerosas como para designar, más allá de
las características personales, un modo de vida (…) avaladas además por la
descripción de la vida cotidiana (del pequeño pueblo) (…); la segunda forma de
verificación es ofrecida por los encuentros con los contemporáneos del narrador: se
constata una convergencia que reenvía directamente al sistema de valores, cuando
aparecen las mismas opciones a propósito de situaciones diferentes (…). La
observación constituye, finalmente, una tercera forma de verificación (…); las
entrevistas de control se escalonan durante diez años y contienen siempre, bajo
aspectos anecdóticamente nuevos, la referencia a los mismos valores” (pássim).
Catani puede hacer eso porque en realidad no se atiene exclusivamente a los datos
ni está obsesionado por ellos.
Alguien, como Nicole Gagnon en Canadá, multiplica los relatos hasta ciento
cincuenta, pero esto ya está regido, en el fondo, por criterios más cuantitativos que
cualitativos.
Quien ha encontrado un medio ingenioso para resolver el problema del número
de historias de vida necesarias, es Daniel Bertaux mediante el concepto e
instrumento denominado por él “saturación” (ver en Marinas y Santamarina, 1993).
13
Según esto, un tema se considera completo en cuanto a los datos que lo
constituyen cuando un nuevo relato de vida no añade nada distinto a lo que
aportaron los relatos precedentes. Así, pues, los relatos se han de multiplicar hasta
que ya no surjan novedades. En ese momento se considera que el tema está
razonablemente “saturado”.
Si en vez de centrarse en los datos, la investigación se centra en la historia
misma de vida sin buscar nada distinto de lo que ella comunica sino el sentido que
en ella está presente y que pone las condiciones de posibilidad para que sea la que
es y no otra, el investigador se encontrará de frente con los “significados” que
construyen esa vida y esa historia. Si en vez de centrarse en los datos, se centra en
los significados, esto es, en esos complejos culturales que, a partir de las prácticas
de vida comunes a un grupo humano determinado (comunidad o sociedad) y
participadas por todos sus miembros, se constituyen como integraciones de esas
mismas prácticas, de experiencias, valores y representaciones sociales
idiosincrásicas del grupo y por lo mismo generales (nomotéticas) en todos y cada
uno de dichos miembros, bastará una sola historia pues en cada persona está la
cultura y cada persona está en su cultura. Como ha dicho Edgar Morin[7]: “Se trata
no tanto de un determinismo sociológico exterior, sino de una estructuración
interna. La cultura, y, por el camino de la cultura, la sociedad, están en el interior
del conocimiento humano; el conocimiento está en la cultura y la cultura está en el
conocimiento. Un acto cognitivo individual es ipso facto un fenómeno cultural, y
todo elemento del complejo cultural colectivo puede actualizarse en un acto
cognitivo individual”.
La persona que narra su historia tiene control sobre muchos de los datos de
esa historia, esto es, al disponerse a narrarlos, tiene conciencia de ellos y por lo
mismo controla si los va a narrar o no y cómo los va a narrar. Sobre otros no lo
tiene ya sea porque los ha olvidado, ya sea porque “se le salen” sin querer, ya sea
porque están distorsionados en su memoria, pero sobre los significados no tiene
ningún control pues están presentes en toda su vida y en toda su forma de
narrarla: en el lenguaje, en la organización, en el ritmo de la narración, en la
veracidad tanto como en la falsedad consciente o inconsciente de lo narrado, etc.,
etc. La persona no posee los significados sino que es poseída por ellos. En este
sentido, Ferrarotti tiene razón cuando afirma que la sociedad está en cada persona;
sólo se trata, por parte del investigador, de descubrirla.
Lo importante en esto es que en la historia de vida de una persona se conoce
toda una sociedad no tanto en sus datos, que pueden conocerse de múltiples
maneras, sino en las estructuras profundas que constituyen su sentido. Para esto,
no hay mejor vía que la “historia de vida”. La “historia de vida” se convierte, así, en
todo un enfoque epistemológico para el estudio de las realidades sociales. No
solamente en un método propio sino en toda una manera autónoma de investigar,
con sus propios fundamentos teóricos y sus propios modos de conducir la
producción del conocimiento.
8. Estudio y análisis de las “historias de vida”
Dada una historia de vida, ¿cómo producir en ella, con ella y desde ella un
conocimiento o, lo que es lo mismo, cómo llevar a su término la investigación?
Como ya he dicho, las historias de vida se pueden “usar” como técnica o como
método, para confirmar, ampliar, ilustrar, etc., una determinada investigación. El
cómo dependerá de cada caso.
Cuando el centro de atención se dirige a los datos, los procedimientos seguirán
alguna de las muchas formas cualitativas del análisis de datos con instrumentos
tomados de la etnometodología, del análisis de discurso, de la contrastación de
experiencias, etc.
Algunos autores, como O. Lewis, presentan las historias directamente, bajo el
supuesto de que “los hechos hablan por sí mismos”, lo cual no impide que luego los
hagan hablar editándolos según el criterio del investigador y deduciendo de ellos o
14
confirmando con ellos determinadas teorías como la “cultura de la pobreza” del
mismo Lewis.
En ninguno de estos casos, las historias de vida son tomadas como forma
epistemológicamente autónoma de producir conocimientos.
Cuando el centro es la historia misma en sus significados estructurales, los
recursos para el estudio, el análisis y, por ende, la producción de conocimientos, no
pueden prescindir de una aproximación hermenéutica a la realidad. La
hermenéutica, como práctica de comprensión, interpretación y aplicación, es el
modo general de investigar. Dentro de este marco, se podrá recurrir a y enfatizar
un procedimiento sobre los otros o se podrán poner en ejercicio varios de ellos. Así,
alguien trabajará la hermenéutica desde una postura fenomenológica, otro podrá
servirse de un análisis hermenéutico de discurso o podrá, como quien esto escribe,
plantearse una metódica más que un método, esto es, una posición de apertura a
toda posibilidad y práctica de método según la comprensión hermenéutica de la
historia lo demande.
9. Posición del autor
Para terminar, resumo, en tres puntos y de manera muy sintética y, por ende,
muy incompleta, mi postura y la del Centro de Investigaciones Populares que desde
hace más de veinte años dirijo y en el que investigamos con historias-de-vida.
1. Entre todas las formas posibles de historias, nos hemos decidido por la que
arriba se ha definido como historia-de-vida pues nos parece esencial la relación
presente y actual de quienes intervienen en su producción. En lugar de los términos
“narrador y entrevistador” o “investigador e investigado” y otros similares, usamos
los de “historiador” (de quien es la vida que se historia) y “cohistoriador” (aquel
que comparte con el historiador la historia cuando es narrada y que establece con
él la relación en la que la historia se hace tal).
2. Una historia-de-vida no comienza cuando se empieza a grabar su narración
sino mucho antes, en lo que conocemos como su pre-historia, esto es, el tiempo en
que se establece la relación del investigador-cohistoriador no sólo con el historiador
sino también y en igualdad de importancia con el mundo-de-vida al que pertenece
el historiador mismo. Este tiempo, que está caracterizado por la in-vivencia (el vivir
integral dentro) del investigador en dicho mundo-de-vida en con-vivencia con el
historiador y los convivientes de ese mundo, cumple dos funciones indispensables:
la primera, que historiador y cohistoriador se fusionen, por pertenencia, en un
horizonte hermenéutico compartido en cuyos marcos se produce la historia-de-vida
y va a ser comprendida-interpretada; la segunda, para que la historia se produzca,
como narración, en una relación profunda de confianza entre ambos. Así se ponen
las condiciones para que un mundo-de-vida (sociedad, comunidad, cultura) pueda
ser conocido realmente desde dentro.
3. La interpretación se hace siempre en grupo de investigadores –
pertenecientes por origen o por inducción al mundo-de-vida del historiador y
ubicados en su horizonte hermenéutico– en el cual el historiador ha de ser
activamente incluido siempre y hasta donde ello sea posible. Así, no hay
investigador ni investigado, sino que todos, como miembros de un mismo mundo y
copartícipes de un mismo horizonte, producen conocimiento en igualdad de
condiciones y en diversidad de preparación y apertura intelectual.
BIBLIOGRAFÍA
Esta bibliografía no se limita sólo a los libros citados en el texto anterior ni a
una simple ficha de los que se indican. Con la finalidad de ayudar al lector no
experto en la materia, dentro de los objetivos de este libro, algunos de ellos van
acompañados de un breve comentario orientativo.
15
I. Historia Oral
Si bien la “historia oral” no coincide con lo que hemos llamado “historias de
vida” en general, muchos autores consideran ambos términos casi como sinónimos
puesto que las historias de vida son documentos orales en su mayoría y, en
cualquier caso, testimonios contemporáneos del investigador. Lo propio de la
“historia oral” es que los documentos se ponen al servicio de la historia y funcionan
como fuentes historiográficas. Las historias de vida pueden caer también bajo ese
rubro, especialmente para lo que se ha llamado “la historia desde abajo”, desde el
hombre común en la vida cotidiana.
Joutard, Philippe, Esas voces que nos llegan del pasado, F.C.E., México, 1999.
Editado por primera vez en el francés original el año de 1983, esta obra ha
conservado su vigencia. Esta segunda edición en castellano va acompañada de
unos apéndices en los que se actualizan los contenidos y la bibliografía. Tratado
muy completo sobre el tema y todos sus aspectos tanto teóricos como
metodológicos.
Sitton, Thad y otros, Historia oral, una guía para profesores (y otras personas),
F.C.E., México, 1993.
Como el subtítulo lo indica se trata de un texto didáctico que sirve muy bien,
además, como introducción para quienes quieran iniciarse en el tema.
Torres, Alfonso y Lola Cendales, Los otros también cuentan, Dimensión Educativa,
Bogotá, 1993.
La “historia oral”, especialmente en América Latina, ha entrado a formar parte
también de los procesos de educación popular y de elevación cultural y social
de los sectores sociales menos favorecidos. En este texto se discuten
ampliamente y se exponen en forma práctica los fundamentos teóricos y los
procedimientos propios de lo que se conoce como “recuperación colectiva de la
historia” movimiento que tiende a producir la “historia desde abajo” de las
comunidades populares.
II. Sobre “historias de vida”
Córdova, Víctor, Historias de Vida, Fondo Editorial Tropykos, Caracas, 1990.
Pequeño manual sencillo y elemental pero sólido en contenido, muy adecuado
para un primer contacto con el tema.
Plummer, Ken, Los documentos personales, Siglo xxi, Madrid, 1989.
Casi un clásico. Quizás la obra más citada sobre el tema en cuestión. Trata no
sólo de historias de vida sino, como dice el título, de los documentos personales
en general planteando y discutiendo los problemas epistemológicos, teóricos,
metodológicos y éticos que plantea su uso en la investigación. Indispensable.
Pujadas Muñoz, Juan José, El método biográfico: El uso de las historias de vida en
ciencias sociales, Centro de Investigaciones sociológicas, Madrid, 1992.
Texto introductorio, teóricamente sólido y bien informado. Definidamente
crítico del positivismo, opta por una clara posición epistemológica, teórica y
metodológica renovada y centrada en la revaloración de lo humano para la
ciencia. El lector encontrará en él la fundamentación filosófica y ética que
sostiene el “método” amén de claras orientaciones procedimentales y técnicas.
De Miguel, Jesús M., Auto/biografías, Centro de Investigaciones Sociológicas,
Madrid, 1996.
Según propia confesión del autor, este manual desea ser continuación del de
Pujadas reseñado, limitado a las biografías y autobiografías. Especializado en
16
este campo, el texto lo trata ampliamente y con detalle. El autor aparece
todavía bastante apegado a un cierto “objetivismo” de corte tradicional que, a
mi entender, no le permite resolver adecuadamente las dificultades que él
mismo plantea y que no son sino las que tradicionalmente se esgrimen. Por
otra parte, es muy completo como información.
Magrassi, Guillermo E. y Roca, Manuel M., La “Historia de Vida”, Centro Editor de
América Latina, Buenos Aires, 1980.
Uno de los pioneros latinoamericanos en cuanto texto, en la primera parte
presenta, en forma de resumen muy completo y hoy un tanto superado, el
tema. Lo reseño aquí, sobre todo porque en la segunda parte reproduce un
documento ya clásico y que difícilmente se encuentra en castellano: los
Criterios para una historia de vida de John Dollard.
Marinas, José Miguel y Santamaría, Cristina, La Historia Ora: Métodos y
Experiencia, Debate, Madrid, 1993.
A pesar del título, el contenido va más allá de la historia oral propiamente
dicha. La obra es interesante porque consiste en una excelente compilación de
textos significativos de los principales autores que se han referido a nuestro
tema. Bertaux, Catani, Denzin, Ferrarotti, Maffesoli, Gagnon y otros están bien
representados.
Poirier, Jean y otros, Les récits de vie, Presses Universitaires de France, París,
1983.
No conozco traducción castellana. Útil para quien lea francés y se esté
iniciando en este trabajo sobre todo por los ejemplos prácticos que ofrece.
Ferrarotti, Franco (1981), Storia e storie di vita, Laterza, Roma-Bari, 1981.
Ferrarotti es un autor indispensable en este tipo de investigación y ésta es
su obra básica al respecto. Lastimosamente, no he podido saber de alguna
versión al castellano por más que he buscado. Hay versión francesa prologada
por Balandier: Histoire et histories de vie, Librairie des Méridiens, París.
Anteriormente, Ferrarotti publicó un artículo que anunciaba ya los
contenidos principales de esta obra, Sobre la Autonomía del Método Biográfico,
que se puede leer con provecho en la obra arriba reseñada de Marinas y
Santamaría. También puede encontrarse en: Duvignaud, Jean, Sociología del
Conocimiento, F.C.E., México, 1979.
El mismo autor ha retomado, ampliado y profundizado el tema en otras
obras entre las cuales se puede fácilmente encontrar en castellano: La Historia
y lo cotidiano, Península, Barcelona, 1991.
III. Historias de vida; trabajos prácticos.
Lewis, Oscar. De este autor, vale la pena leer, teniendo siempre en cuenta algunas
reservas críticas, por lo menos tres obras; Los Hijos de Sánchez, Pedro
Martínez y La Vida, editadas actualmente por Grijalbo.
Barnet, Miguel, Biografía de un Cimarrón, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,
1986.
Un clásico latinoamericano que en 1986 contaba ya treinta y seis ediciones
habiendo sido publicada por primera vez en 1966.
Catani, Maurizio, Mazé Suzanne, Tante Suzanne, une histoire de vie sociale,
Librairie des Méridiens, París, 1982.
Muestra muy importante de lo que un sector de la escuela francesa actual está
haciendo.
17
Valero, Helena, Yo soy napëyoma, Fundación La Salle, Caracas, 1984.
Historia-de-vida de una mujer raptada por los indígenas yanomami en la
frontera venezolano-brasileña cuando contaba 13 años. Recogida por Renato
Agagliate y editada por Emilio Fuentes.
Las dos historias siguientes han sido trabajadas por quien esto escribe y su
Centro de Investigaciones Populares. Se presenta no sólo el texto de las historias
sino también un estudio hermenéutico de las mismas paso por paso. El texto del
estudio acompaña al texto de cada historia. En la introducción se exponen las bases
teóricas, metodológicas y técnicas que sustentan todo el trabajo. Intercaladas en el
texto del estudio aparecen transcripciones de algunas sesiones de trabajo del
equipo. El lector interesado puede seguir en ellas los procedimientos de análisis
utilizados.
Moreno, Alejandro y otros, Historia-de-Vida de Felicia Valera, CONICIT, Caracas,
1998.
Moreno, Alejandro y otros, Buscando Padre, historia-de-vida de Pedro Luis Luna,
UC-CIP, Valencia, 2002.
[1] Bertaux, Daniel, L’imagination Methodologique, Revista Internacional de
Sociología, vol. 44, fascículo 3, julio-septiembre, Madrid, 1986, pp. 265-275.
[2] Al respecto, en Venezuela, lo más completo, claro y sólidamente fundamentado,
se encuentra en las obras del Profesor de la Universidad Simón Bolívar, Dr.
Miguel Martínez Miguélez, sobre todo en las últimas: El Paradigma
Emergente (1997) y La Nueva Ciencia (1999). Ambas han sido editadas por
la editorial Trillas de México.
[3] Lewis, Oscar, Tepoztlán, un pueblo de México, Mortiz, México, 1976.
[4] Lewis, Oscar, Antropología de la pobreza, cinco familias, F.C.E., México, 1961.
[5] Foucault, Michel, Yo, Piérre Riviére habiendo…, Tusquets, Barcelona, 1976.
[6] Aquí no puedo detenerme en estos como en muchos otros aspectos importantes
de tipo técnico y metodológico. El lector deberá informarse adecuadamente
si se dispone a investigar con “historias de vida”.
[7] Morin, Edgar, Cultura y Conocimiento, en Watzlawick P. y Krieg P., “El ojo del
observador”, Gedisa, Barcelona, 2000, p. 78.Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.2: 23-46, enero-diciembre de 2004 ISSN 1794-2489
EL MAL DE OJO DE LA ETNOGRAFÍA CLÁSICA Y
LA LIMPIA POSMODERNA.
Una apostilla a partir de la antropología de L. G. Vasco
FRANZ FLÓREZ
Universidad Central
Universidad Jorge Tadeo Lozano
(Colombia)
rolandofuya@hotmail.com
Revisión de Tema Recibido: junio 30 de 2004 Aceptado: septiembre 27 de 2004
In the beginning, we had the land and the white man had the Bible.
Then we had the Bible and the white man had the land.
Dicho Africano
Resumen
Luis Guillermo Vasco fue uno de los primeros egresados de la Carrera de Antropología de la
Universidad Nacional de Colombia a comienzos de la década de 1970, de la que llegó a ser
profesor titular hasta su retiro en el 2003. ¿Qué legado puede quedar luego de tres décadas de
proyectos de investigación y docencia? Este ensayo propone que ese legado puede ser la
concepción de «etnografía como relación social» que puede sobrevivir al actual embate
posmoderno que pretende encontrar su identidad en contraste con la «etnografía clásica».
Palabras clave: Etnografía, antropología posmoderna, Indios de Colombia.
Abstract
Luis Guillermo Vasco was one of the first graduates in Anthropology at the National
University of Colombia in the early 1970s. He was then Professor at this University until his
retirement in 2003. What is his legacy after three decades of research and teaching? This paper
proposes that his legacy can be thought of as «ethnography as social relation», which can
survive the current postmodern attack that pretends to find its identity in contrast to «classical
ethnography».
Key words: Ethnography, postmodern anthropology, Colombian indigenous people.
24
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
NIÑA GUAMBIANA EL DÍA DE SU PRIMERA COMUNIÓN, 1992
Fotografía de Leonardo Montenegro Martínez
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
A un nivel puramente etimológico, etnografía es un término compuesto por la
noción de descripción escrita (grafé) y la de un grupo de personas que conviven en
un espacio delimitado y comparten una cultura (ethnos). Una descripción etnográfica
sería, necesariamente, una descripción que se refiere a ese grupo de personas
previa convivencia del etnógrafo con el mismo, hecho conocido como «trabajo
de campo».
Ese significado del término al parecer proviene de una necesidad administrativa
de la monarquía imperial de Rusia durante el reinado de Catalina II (1762-1796).
Uno de sus asesores, August Scholzer, proveniente de la Universidad de Gottinga
sugirió, hacia 1770, el término «etnografía» para llamar a la «ciencia de los pueblos
y las naciones» (Guber 2001: 11). Catalina (1729-1796), cuyo nombre original era
Sofía de Anhalt-Zerbst por su origen alemán, había sido educada en el contexto
de la «ilustración» francesa y una vez que fue emperatriz, prosiguió el programa
de modernización y expansionismo, iniciado por Pedro el Grande (1682-1725),
que durante su reinado afectó territorialmente a Turquía, Suecia, Dinamarca y
Polonia. Esa expansión requería, desde su mirada ilustrada, pensar a Rusia como
un imperio multinacional para lo que no eran suficientes las estadísticas o especulaciones
de diplomáticos y administradores del Estado.
Esa expansión, hoy en día, no se refiere a un imperio con sede en un territorio
sino con sede en el capital financiero. Ya no se trata, por tanto, de invadir otros
territorios sino de traducir a términos del capital todo lo que pueda ayudarle a
producir sujetos consumidores, es decir, gente cuyas relaciones sociales necesariamente
han de estar mediadas por la lógica del mercado multinacional. Personajes
que se ven a sí mismos y a los demás como apéndices de los valores del mercado
mundial. En el caso de la diversidad étnica, su existencia se piensa y se justifica en
términos de marcas que permiten hablar de mercancías «étnicas» consumibles y
desechables: ropa, música, apariencia personal, alimentación, costumbres exhibidas
para turistas, entre las más frecuentes.
En consecuencia, la etnografía ya no sólo abarca poblaciones que están más allá
de los dominios imperiales del modo de vida «ilustrado», sino que incluye el
estudio de esas costumbres «posmodernas» en las que la fragmentación de las
experiencias, el individualismo exacerbado, el nomadismo entre identidades, el
nomadismo laboral, y la revalorización de la «apolítica» idea de diversidad en
contra de la modernista idea de desigualdad, son objetos de estudio de la «nueva»
etnografía. ¿Contribuye la etnografía a la reproducción de ese mundo? ¿Ese mundo
unificado alrededor de la exclusión de quienes no pueden vender constantemente
su fuerza de trabajo en el mercado capitalista? ¿El o los etnógrafos mismos son
incluidos o necesarios en ese «nuevo orden mundial» para llenar requerimientos
26
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
administrativos de un Imperio (Negri y Hardt 2001) sin emperatrices? Trataré de
precisar estas preguntas antes que dar algunas respuestas (parciales, parcializadas e
interesadas, desde luego), tomando en cuenta lo hecho por un etnógrafo de la
«vieja escuela», cuya investigación y ciclo vital no hacen parte de lo que se ha
llegado a conocer como «etnografía posmoderna».
Del primitivo al diferente
Era un lugar común desde el surgimiento y expansión de los Estados imperiales
europeos hacia el final de la Edad Media (siglo XV) que unos describieran (Cristóbal
Colón, James Cook) y otros fueran descritos (habitantes de América o islas
del Pacífico) y percibidos con asombro por la gente «culta» o «civilizada» (términos
intercambiables por aquél entonces), con base en los testimonios escritos y
uno que otro dibujo dejado por los observadores. Observadores de gente exótica,
es decir, todos aquellos en quienes no se veían reflejadas las aspiraciones y
valores del pensamiento europeo moderno y luego ilustrado. Esa gente era descrita
en forma similar a como eran descritas las especies de plantas y animales que
las nacientes botánica y zoología «descubrían» (pues los nativos que las usaban no
tenían un conocimiento «moderno» sobre las mismas) y clasificaban en las colonias
o viajes de comercio.
Esas descripciones sobre «salvajes» o «bárbaros» hechas por los «civilizados» no
solamente eran «etnografía» en su sentido vulgar o popular, es decir, una descripción
referida a un grupo de personas. También eran sistemas de significación que
se usaban para confirmar o producir creencias. Eran representaciones escritas,
orales y gráficas que no sólo buscaban, en ocasiones, referirse correctamente a lo
que describían sino también hacer inteligible una realidad que estaba en trance de
normalización. Es decir, la naturalización de valores sobre la vida, la muerte, el
gobierno o el mercado que son la condición para que el capitalismo sea cultural,
se convierta en sentido común, y pueda estropearse a sí mismo (y a quienes lo
encarnan) para poder reproducirse (Negri y Hardt 2001).
En otras palabras, las crónicas de viajeros o los estudios etnográficos que pedía
Catalina II, eran una manifestación de los valores del colonialismo traducidos a
términos literarios o académicos. Pero no sólo se trataba de una relación asimétrica
en cuanto a quién describía y nombraba a quién («los indios X se caracterizan
por») y qué espacios («llamaremos a estas tierras las indias occidentales»), sino del
momento en que se definía el tipo de objeto de estudio que haría posible la
existencia de unas prácticas, valoraciones y teorías posteriormente conocidas como
antropología. Frente al proyecto ilustrado de pensar al ser humano a partir de
instituciones universales (familia, religión, economía, tecnología) sobre la base de
27
TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
una naturaleza común (hombre racional, necesidades básicas), la antropología
erigió el relativismo cultural como un valor en sí mismo para exaltar las diferencias
y de paso justificar su propia existencia. El relativismo se estableció como
una contrapropuesta a los supuestos del colonialismo sobre el progreso y su
implantación entre los «salvajes».
Un ejemplo de la convivencia entre colonialismo y relativismo, en tanto valores,
se puede encontrar en el film Out of Africa (1985) traducido al español como
«África mía», en el que una noble danesa, Karen Blixen, viaja a Kenya en 1913 a
establecer una plantación de café. Blixen fracasa en su empresa y finalmente vuelve
a su país en 1931, pero en el interregno asiste a safaris en los que la logística
incluye «tres rifles, provisiones para un mes y discos de Mozart». Este divertimento
de la nobleza incluye también la idea de que los trabajadores nativos (unos genéricos
Kikuyo, alias «aborígenes» o «nativos» típicos) requieren mejorar su nivel de
vida (aprendiendo a leer y escribir) y para el efecto, la baronesa les induce a
aceptar una educación occidental.
Esta imposibilidad para aceptar la diferencia cultural dada su ininteligibilidad desde
los valores burgueses en consolidación, que ven en todo lo que no es un espejo
de su mundo una anomalía a educar (pues la baronesa no ve el mundo desde su
título sino desde los valores ilustrados burgueses); se ve contrastada con la visión
de su amante, un aventurero que cuestiona el por qué esa gente debería estudiar
para, eventualmente, llegar a parecerse a lo que cualquier noble danés o británico
consideraría «gente civilizada». Sin embargo, como es de esperar, estos argumentos
son apenas el telón de fondo para presentar el mito del romance entre la
noble abandonada a su suerte en un lugar extraño, y su amante que se presenta
como una especie de Tarzán romántico (encarnado por Robert Redford) que al
tiempo que respeta a los nativos y valora su forma de vida, sólo piensa en vivir al
margen de esa realidad colonialista con sus propias reglas.
El etnógrafo hace un poco las veces de ese Tarzán (no hace parte de los observados,
y aunque se adapta a sus costumbres no pierde su individualidad) que se
convierte en crítico de las bondades de la educación ilustrada. Pero que valora la
crítica porque ha sido constituido como sujeto moderno que asume como árbitro
ideal de los conflictos a la razón ilustrada, en la que fue educado y que le
permite ser interlocutor de otros críticos «bien educados». Pero esa educación
que lo convirtió en «sujeto ilustrado», es decir, soberano de sí mismo gracias a su
saber; también lo hizo un observador con autonomía para nombrar o valorar a
«los otros». Para decidir si debía educarlos o dejarlos «como estaban», lo que para
el observador que toma nota significaba «ser y permanecer como X» (muisca,
masai, kogi, gitano), pero como ese «X» que él percibe, no como el que otros
28
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
«otros» puedan percibir. Porque el punto no era sólo cómo describieron los cronistas
españoles a los muiscas o cómo convirtió Hollywood a los masai en extras
de película, sino en cómo pudieron ver los guanes a los muiscas o cómo percibían
los chagga o luo a los masai. Percepciones que no pasan «a la historia» (de
occidente), dado que tanto el colonialismo como el relativismo serían formas de
concebir a los observados en las que ellos mismos no tienen posibilidades de
intervenir.
Esto en cuanto a lo que tiene que ver con la observación de «pueblos» (indios,
nativos, aborígenes), el «ethnos», que era la unidad de análisis para el investigador.
En contextos modernos no se busca un «grupo aislado», sino que se toma como
unidad de análisis a instituciones como la familia, o instituciones educativas, espacios
definidos como un aula de clase, una fábrica, una empresa, un hospital, una
cárcel, un gremio obrero, un club social, etc. Los pueblos son cambiados por
grupos sociales vinculados por cierta afinidad o disfuncionalidad social como
alcohólicos, los drogadictos, los delincuentes o los recicladores de basura. A estos
últimos se ha llegado a valorar como productores de cultura, identificada con su
«resistencia» a ser «normalizados», y no como fracasos puntuales del proceso de
control del sistema económico en su conjunto. En tanto este último les niega su
potencial humano al valorarlos simplemente como sujetos productores, la versión
culturalista transforma en un acontecimiento lúdico la marginación social y la
fragilidad emocional al interpretarlas como «resistencia» y «creatividad» cultural
(Figueroa 2000).
El mal de ojo de la etnografía
Sin embargo, la idea de crisis se asocia con la «etnografía clásica», la orientada a
describir «bárbaros» (tribus) y «salvajes» (bandas de cazadores), aunque vista de
lejos también permite reflexionar lo que implica el traslado de una etnografía
«postclásica» al (o desde el) mundo de los «civilizados». Esa crisis tiene que ver
con el presunto mal de ojo que arrojaba sobre los observados a través de los textos
o imágenes que los describían para otros: les congelaba la cultura en el tiempo y
el espacio, les atribuía valores propios de occidente como el ecologismo, las convertía
en objetos susceptibles de ser exhibidos en vitrinas, la descripción se convertía
en referente de la vida de esos grupos por encima de la dinámica de su
propia cultura, y la noción misma de «cultura propia» venía a ser un invento con
el cual se aseguraba que el etnógrafo había podido encontrar la esencia de un
grupo humano por debajo de su diversidad de acontecimientos cotidianos.
Vino entonces la limpia posmoderna. Sus antecedentes oficiales se ubican en la
década de 1980 (Clifford y Marcus 1986; Clifford 2001; Reynoso 2003), pero su
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
arribo a tierra colombiana se puede fechar hacia mediados de la década de 1990.
Paulatinamente se convirtieron en un lugar común frases que describían el mal de
ojo de la etnografía clásica que para la década de 1990 ya hacían parte del sentido
común del etnógrafo «post» (Clifford 1997; Marcus 1994, 1998; Escobar 1998b),
como por ejemplo:
Desde los congelados parajes del polo norte hasta los cálidos desiertos
del continente africano, los ojos del etnógrafo se posaron en
las más diversas sociedades con el propósito de reducir a una descripción
coherente y respetuosa lo que, desde la perspectiva occidental,
colonial y hegemónica, parecía extraño y sin sentido (Uribe y
Restrepo 1997: 9).
Y entonces se invocaba la limpia posmoderna para ese mal, se debía dejar de lado
el empirismo centrado en el ethnos para enfocarse en:
Análisis de las múltiples experiencias culturales en un contexto de
globalidad e interrelación, donde se fragmentan las ficciones
etnográficas de la comunidad y la cultura como unidades
metodológicas que se autocontienen y se explican en sus propios
términos (Uribe y Restrepo 1997: 11).
La «actitud de anticuario» ante esas comunidades ficticias debía ponerse en cuestión,
dada «la disolución de los objetos de su colección» (Uribe y Restrepo 1997:
11). La «premisa teórica» que inspiraría esta limpia del mal de ojo, sería «la
deconstrucción de una concepción ontológica o esencialista. Cualquiera sea su
unidad de análisis […] las identidades y etnicidades [se entenderían ahora] como
procesos relacionales de construcción histórica definidos en prácticas y formaciones
discursivas específicas» (Uribe y Restrepo 1997: 13).
La raíz de todos los males se encontraba en «pensar los fenómenos culturales a
partir de la o las culturas»; era preciso «hacerse otro tipo de preguntas o replantearse
las que han sido formuladas, [así como] apropiarse de otras herramientas que
den cuenta ya no de unidades aisladas, sino de alteridades configuradas en un espacio de
conflicto, intercambio y reconstrucción constante» (Uribe y Restrepo 1997: 12,
énfasis agregado).
El estudio de «comunidades que están lejos de los paradigmas de pureza étnica
[…] que hasta hace un tiempo signaban las preferencias del análisis antropológico»,
incluía a «resguardos integrados por descendientes de distintos grupos indígenas
junto con campesinos, grupos otrora considerados como “aculturizados”, hoy
30
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
en busca de definiciones referidas a un pasado indígena que había estado aletargado
en la conciencia colectiva; comunidades de reciente asentamiento, producto
de recuperaciones de tierras o de desastres naturales» (Pardo 1998: 440).
Pero los obstáculos epistemológicos (conceptos creados para hacernos creer que
escribíamos de totalidades –el grupo o cultura X- y no de fugaces interrelaciones
entre fugaces totalidades de diferente escala) originados en el esencialismo, no
parecían ser los únicos responsables del mal de ojo etnográfico. Y, en consecuencia,
la limpia no parecía responder solamente a una inquietud académica sino a un
cambio estructural de otra clase. Esta limpia ocurría o parecía estar en consonancia
con un contexto «nuevo» en el que Colombia, entre otras tantas naciones
«subdesarrolladas» tuvo cambios a nivel institucional en razón de
Las diferentes políticas tendientes a la modernización, como aquellas
reflejadas en la descentralización administrativa de 1986 y la misma
Constitución [Política] de 1991, unidas a un nuevo orden mundial
globalizante, que pareciera no dejar espacio para las autonomías
nacionales y ser la causa principal del resquebrajamiento de los Estados-
nación, presionaron para que el conjunto de la sociedad se supeditara
a los patrones del capitalismo, sus relaciones económicas se
monetarizaran totalmente, se diversificaran las instituciones del Estado
y se implementara una política de corte neoliberal, que trata de
articularse con el nuevo orden mundial (Sotomayor 1998: 9).
En ese contexto, se planteó la necesidad de
Llevar a cabo nuevas etnografías que dieran cuenta de un mundo
articulado y no, de comunidades autocontenidas y congeladas en un
tiempo y un espacio. Etnografías sobre procesos de cambio en los
que se integre «lo macro y lo micro» […] y que permitan ampliar el
diálogo de la antropología con disciplinas afines como la sociología,
la historia, las ciencias políticas, etc. (Sotomayor 1998: 10).
Se retomaba el problema planteado en uno de los libros emblemáticos de la
«nueva» antropología latinoamericana institucionalizada en la década de 1990,
Culturas híbridas del argentino Néstor García Canclini, residenciado en México
(como no podía esperarse menos para un practicante de una etnografía nómada).
Parafraseando a García, se trataba de
Llevar a cabo una reflexión teórica sobre la forma como las localidades
y los grupos sociales específicos […] «entran y salen de la
31
TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
“modernidad”, perciben el “desarrollo” y construyen “identidad”»
(Sotomayor 1998: 10).
Tal tipo de interrogantes daba como resultado una «nueva antropología del discurso
» que analizaba «las representaciones dentro de contextos etnográficos y
desde una experiencia local de larga duración» (Rappaport 1998: 432). Se llegaba
entonces a una «etnografía reconceptualizada, no como la grabación de un monólogo,
sino como la creación de un diálogo, una exégesis entre el sujeto etnográfico
y el investigador», lo que permitía que de la interlocución antropológica surgieran
«dos investigaciones», la del observador y la del «otro» que se servía de ese proceso
de exégesis para conformar su propia identidad (Rappaport 1998: 432).
La identidad (en minúscula) y ya no «la Cultura» (con mayúscula) pasó a ser el
objeto etnográfico por excelencia. Ya no era pensable un orden inteligible desde
conceptos y teorías disciplinarios, la integración y reproducción de un grupo en
particular, sino composiciones o articulaciones de elementos heteróclitos sin elementos
que jerarquizaran esa momentánea agrupación de variables (vestido, reglas
de parentesco, lengua, hábitos alimenticios, ideologías políticas, formas de
producción y consumo de bienes). Quizás la metáfora que se acerca a dar una
idea de lo que tenían en mente estos descubridores del azar como nuevo orden
del mundo, sería el de un caleidoscopio reflejado en un espejo trizado.
La limpia posmoderna se había traducido a comienzos de la década de 1990 en
cambios institucionales como la pasajera disolución del Instituto Colombiano de
Antropología en Instituto de Investigaciones Culturales y Antropológicas. En su
momento, en medio del debate nacido de esa reforma administrativa, Guillermo
Páramo, antropólogo estudioso de la lógica de los mitos y veterano profesor de
antropología de la Universidad Nacional de Colombia, señaló que detrás del
cambio de nombre había un cambio en la concepción del mito fundacional de la
antropología que suponía al concepto de cultura como su supuesto objeto de
estudio por antonomasia, y que eso explicaría que no podía tratarse de un instituto
de «Investigaciones Culturales y Culturales». ¿Qué debía estudiar ahora la antropología
si sus practicantes serian estigmatizados de «seguir» estudiando «culturas
» en particular? ¿Qué teorías iban a discutir si la Cultura ya no era considerada
como un fenómeno que, en la versión de Claude Lévi-Strauss, daba sentido a la
existencia del ser humano en relación con la naturaleza, sino algo que era construido
a partir de percepciones?
El cambio en la dirección del Instituto y la proclama constitucional de que «la
diversidad cultural no (era) obstáculo para el desarrollo y la unidad nacionales»
por lo que «su reconocimiento, promoción e investigación, resultan indispensa32
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
bles para lograr una verdadera identidad nacional» (ICAN-Colcultura 1992-94:11,
citado por Ramírez 2003), ayudó a redefinir los temas y problemas que debía
abordar la antropología en ese nuevo marco político.
Pero no faltaron los aguafiestas que insistieron en que el problema no era poner
la carreta por delante de los caballos. Lo que determinaba los cambios en los
supuestos conceptuales del trabajo de campo etnográfico, no eran los hechos
institucionales que a su vez reconocían acontecimientos locales no institucionales
(reclamos de ampliación de derechos a la diferencia cultural o la valoración de la
naturaleza en términos de especies y no de recursos), sino el cambio en el tipo de
relaciones que se habían establecido entre observadores y observados. Porque de
eso se trataba la etnografía, de una «relación social», según proclamaba Luis
Guillermo Vasco en sus clases de antropología en la Universidad Nacional.
Pero no sólo en sus clases. Fue en los proyectos de investigación realizados entre
finales de la década de 1960 y 1990 que puso en práctica ese supuesto. Los libros
que publicó sobre los Chamí (Vasco 1975), y otro sobre el proceso de conocimiento
de sus jaibanás (Vasco 1985), así como sobre las condiciones culturales de
la «producción cultural indígena» para el caso específico de las vasijas de cerámica
y canastos de fibra embera-chamí (Vasco 1987), estaban vinculados no solo a
genéricos problemas teóricos de la antropología («aculturación», concepto hoy
revaluado, chamanismo, mercantilización de la expresión estética indígena), sino a
transformaciones de la vida de los Chamí con raíces en la institucionalización de
relaciones sociales colonialistas por parte de misioneros y su fragmentada
«occidentalización».
El acercamiento a la lucha por la tierra y la cultura de los grupos indígenas del
Cauca fue diferente, y eso llevó a crear textos en conjunto con taitas guambianos,
no sólo «científicos» sino también otros que procuraban ayudar a la recuperación
del territorio, luego de las luchas que restablecieron su dominio sobre la tierra en
la década de 1980 (Vasco et al. 1989, 1990, 1991, 1993, 1994). El acompañar esos
procesos de reconstrucción o transformación de la soberanía de esos pueblos
indígenas, no implicó militar irreflexivamente en los mismos. Y por eso también,
aparte de la asistencia a reuniones, marchas o actividades organizadas para darle
base material a la soberanía cultural indígena, hubo cuestionamientos a la manera
de concebir esa soberanía y sus relativos «triunfos» al interior del sistema político
colombiano, totalmente excluyente en un comienzo y selectivamente incluyente y
disociador en época más reciente. Sobre esto da cuenta la recopilación de textos
que precisamente tienen como eje central no sólo el recuento de la lucha de los
indios por su autonomía, sino los debates que se realizaron desde el interior y la
academia a ese proceso, aún en marcha (Vasco 2002).
33
TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
Obviamente, el ciclo vital de Vasco como académico ha sido eventualmente evaluado
en los términos tradicionales del campo disciplinario por sus pares que
produjeron algunas pocas críticas (S. de Friedeman 1975; Jaramillo 1978; Arocha
1984; Miranda 1984; Pardo 1986; Torres 1988; Morales 1994; Ortíz 1996). Pero
es en el replanteamiento de su papel en relación con un proceso de cambio social
heterogéneo e irregular que se debe ver su experimentación de la etnografía como
«relación social». Es su anonimato a nivel de esos movimientos sociales lo que
queda de su contribución, no a la academia sino a la vivencia de esa relación
social. Para usar una figura poética que trata de ilustrar este punto se puede decir
que no es su resonancia académica individual el resultado deseable de su etnografía,
sino precisamente lo contrario. Dado que
Hasta que el pueblo las canta
las coplas coplas no son
y cuando las canta el pueblo
ya nadie sabe el autor
procura tu que tus coplas
vayan al pueblo a parar
que volcar el corazón
en el alma popular
lo que se pierde de gloria
se gana en eternidad
Connotaciones sensibleras aparte, se trata precisamente de reconocer el mito del
«autor» no sólo a nivel epistemológico, lo que es un precepto metodológico que
se les debe a los estructuralistas de mediados del siglo XX. Sino que esa idea del
académico como «héroe» intelectual, cobra sentido dentro de la lógica del mercado
liberal en la que sólo se relacionan individuos; lo cual, por lo demás, viene a ser
un precepto del materialismo histórico (Anderson 1988; Callinicos 1998) que se
le debe a los pre-posmodernos «marxistas», que no redujeron la praxis sólo a una
charla, a hacer «visita» posestructuralista (cf. Gibson-Graham 2002: 283), para
revivir las críticas a los idola fori planteadas por Francis Bacon (1984) mucho antes
de que existiera el mal de ojo de la etnografía clásica.
No se vive «allá» para escribir «aquí»
«Relación social» parece un concepto tan autoevidente que aclararlo parece contraproducente.
A primera vista, el sentido común nos dice que se trata de la
relación entre el etnógrafo observador y el «etnografiado» observado. Pero si se
piensa un poco con más calma el asunto, resulta que la idea no es reemplazar la
observación por la charla, o «diálogo» como parece indicarnos Joanne Rappaport,
34
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
sino de pensar esa relación entre individuos como el cabo o hebra que por un
momento se ha salido de su trama (cultura) para enredarse con el otro por un
momento. De modo que no son individuos los que se encuentran sino sujetos, es
decir, no dos mundos autocontenidos sino dos formas creadas desde un entramado
cultural. El contenido de esas formas («etnógrafo» - «indio»/«campesino»/
«afrocolombiano») es dado en parte por las fibras o normas de las que están
hechos (idioma, hábitos de consumo, valores políticos o religiosos), y en parte
por ese enredarse con las hebras o cabos de otros tejidos.
Por lo anterior, cuando se trata de diferenciar en esa trama una serie de hebras o
diseños sin atender a todo el conjunto, aparece ese caleidoscopio que sólo vemos
por su reflejo en el espejo trizado del lenguaje o lo que llama la legión de
posmodernos «las representaciones» o «los discursos» que ha de destejerse o
«deconstruirse». En sustitución de ese orden «discursivo» que jerarquiza la manera
como se relacionan esas «representaciones» (del indio, el desarrollo, la pobreza,
etc.), se toma en cuenta el contexto político institucional inmediato y se diferencian
«temas» que permiten «aplicar» cierta teoría que da cuenta de ese tema en
particular.
La instrumentalización de una «relación social» está perfectamente ejemplificada
en el rito de paso del trabajo de (pos)grado de todo antropólogo cuando trata
de ubicarse, de definir su sitio en relación con el mundo que ha decidido comprender
desde la antropología. Un grupo de trabajo de estudiantes y egresados
de antropología, entre los que se encontraba Vasco, hizo esta reflexión en una
revista al margen del mundo académico globalizado. Decían ellos (y/o ellas) que
era (y es) común escucharle a muchos académicos
Hablar de temas sociales, de temáticas de investigación: el tema del
desempleo, el tema de la pobreza, el tema de las masacres, etc. Enajenados
por completo de la realidad, la presentan como una vil
sumatoria de temas. Con el cuento de profundizar en los diversos
aspectos de la vida social, la descuartizan hasta hacerla pedazos,
fragmentos inconexos unos con otros que resultan por tanto inútiles.
Su idealismo y conservadurismo los lleva a creer que la realidad
es los conceptos muertos salidos de sus petrificados cerebros en los
cuales buscan amoldarla (Galeano 1999).
Esos «conceptos muertos» son los que nos permiten comunicarnos con algunos
funcionarios o militantes de los movimientos sociales que se orientan con base en
una realidad planificada, definida desde manuales de obediencia o rebeldía. Desde
esos conceptos se trata de comprender el conjunto. Desde el sentido común
tanto para el etnógrafo como para los funcionarios o la gente del común existe
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
El desplazamiento, la tugurización de las ciudades, el desempleo, las
masacres diarias en campos y ciudades, el robo de la tierra a los
campesinos, el etnocidio y genocidio de comunidades indígenas
(Galeano 1999).
Pero estos son apenas los árboles que no dejan ver el bosque, como reza el lugar
común. Nosotros hacemos, en tanto eventuales usuarios de técnicas etnográficas,
parte de ese bosque. En lugar de ver árboles con diferentes raíces («las culturas»,
«la pureza étnica») se trata de dar cuenta de por qué algunos pierden las hojas
mientras otros crecen más y dan más sombra. ¿Qué relación estrecha existe entre
ese tipo de fenómenos, si es que existe?
La respuesta dada por la limpia posmoderna es que se trata del espejo trizado:
Es a través del lenguaje y el discurso que la realidad llega a constituirse
como tal, [y como] la significación es el elemento esencial de
la vida misma [...] cambiar la «economía política de la verdad» que
subyace a toda construcción social [...] equivale a modificar la realidad
misma, pues implica la transformación de prácticas concretas
de hacer y conocer, de significar y de usar (Escobar 1998a: 21, 23).
La «economía política de la verdad» sería el contenido de la relación social entre
observadores y observados. Luego lo que habría que transformar es… la manera
como «perciben el “desarrollo” y construyen “identidad”» (cf. Gibson-Graham
2002: 279-283).
Luego la raíz de todos nuestros males viene a ser la percepción en sí misma.
Durante el ejercicio de esa «nueva antropología del discurso», esa «etnografía
como diálogo», nuestro interlocutor observado nos convencería que la percepción
que tenemos sobre, digamos, el desplazamiento (destierro) es errada y que
salir corriendo del pueblo por el simple hecho de que vienen a matarlo los defensores
del «orden» (la derecha guerrerista) o del «pueblo» (la izquierda guerrerista)
puede reconsiderarse. Porque, al fin y al cabo, el «orden» o «pueblo» son nociones
esencialistas que no tienen un referente objetivo sino un significado en el lenguaje.
Y si llegamos a convencer a unos u otros que están persiguiendo a nuestro interlocutor
con base en una falacia semántica, es factible que «modifiquemos la realidad
misma».
Posteriormente, el campesino cambia de categoría y se nos vuelve desplazado, en
vista de que no ha cambiado su «economía política de la verdad» y cree que
puede seguir llamando las cosas por su nombre, error lingüístico que Ferdinand
36
FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
de Saussure descubrió al explicarnos que el signo era arbitrario y no hay una
relación directa entre significado y significante. Así, cuando le parezca que algunas
latas o cuatro paredes sin servicios públicos se puede nombrar como tugurio,
debe recordar que la asociación entre el término y la idea de tugurio es arbitraria,
y a lo mejor se puede llamar de otra manera igualmente válida: «vivienda de
interés social», por ejemplo. Porque dado que era campesino y se empleaba en un
modo de producción feudal (grandes haciendas, con relaciones de servilismo y
paternalismo entre patrono y trabajador), no tiene las habilidades que requiere un
modo de producción industrializado y se clasifica ahora como desempleado, por
lo que no tiene cómo vender su potencial productivo para obtener a cambio el
capital necesario que le de una «vivienda digna». O podría haber sido un indígena,
caso en el cual posiblemente no habría salido de su territorio porque creería,
tercamente, que una relación esencialista lo ata a su tierra («su cultura»), y no se
daría cuenta de que el capital monetario transnacional es el que afecta en forma
directa el precio de la caña de azúcar (o la coca) que siembra.
Y a propósito de lo transnacional, uno podría explicarle a ese individuo
categorizado ahora como «humilde» o «pobre», que debe sentirse feliz de pagar
una «vivienda digna» o como la llama el gobierno de turno una «vivienda de
interés social de alta calidad» de 35 metros cuadrados, dado que como indica un
desinteresado constructor «los 35 metros no deberían generar tanto debate, si se
tiene en cuenta que son superiores a los límites de México o Chile en donde se
manejan 25 metros cuadrados» (El Tiempo, Agosto 21, 2004). ¿Cómo harán los
antropólogos de México o Chile para hacer etnografía dentro de una de esas
viviendas al lado de una familia que está en pleno cambio de la «economía política
de la verdad»? Si, ¿cómo harán?
Porque podemos llegar a suponer, por ejemplo, que el antropólogo vive en una
vivienda «similar» a la que escoge como lugar para su investigación. Y en ese caso
resulta hablando con el dueño observado y se da cuenta de que para ayudar a
cambiar al «otro» la percepción que tiene sobre el espacio, lo invita a visitar su
propia vivienda que tiene el doble o triple de espacio. Porque se trata de una
vivienda que se hizo hace tres décadas cuando «el área promedio de este tipo de
viviendas era de 65 metros cuadrados» (El Tiempo, Agosto 21, 2004).
¿Qué ocurrió en esa tres décadas se preguntarían los dos contertulios? Ah, claro,
la «economía política de la verdad» nos permitiría comprender que cambió la
percepción acerca del espacio que se consideraba mínimo para una familia de
cuatro personas. Y antes las familias de los etnógrafos eran más grandes, pero
ahora hay más etnógrafos solteros que viven solos y no demandan tanto espacio,
ni relaciones sociales estables (esos esencialismos modernos) para llenar un espacio
más grande.
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
Pero llegados a ese punto nos podríamos preguntar si estamos realmente dando
una explicación o una justificación. Porque no es evidente cómo es que al cambiar
la percepción cambian el tipo de relaciones de producción que llevan a unos a
obtener ganancias construyendo viviendas «de interés social de alta calidad» de 35
metros cuadrados y a otros a terminar viviendo en ellas, dado que no logran
reunir más de dos salarios mínimos al mes (menos de 716.000 pesos colombianos)
entre toda la familia (que puede ser la de un obrero contratado por el empresario
para construir esas mismas viviendas).
Podría tratarse no de viviendas, sino de tierra de resguardos indígenas y el problema
sería el mismo, porque se aplicaría la misma lógica que permite pensar las
relaciones en términos numéricos al decir que: «en Colombia hay 81 grupos indígenas,
unas 630.000 personas en todo el país, dueños de 30’233.412 hectáreas del
territorio nacional» (Semana 1999: 44, énfasis agregado). La lógica del individualismo
liberal permite así disolver los grupos en términos de individuos. Y sí, ese
último comentario es «economía política de la verdad», pero el problema es que
no se trata de darle una cara o un vestido de seda postestructuralista al relativismo
de marras de la antropología «anticolonialista» escrita (que en parte es lo que da
contenido a la tendencia «postcolonialista» interesada en las reinterpretaciones de
lo escrito), sino de que la segmentación sintáctico-semántica del mundo es un
fenómeno relativo al lenguaje, pero el mundo cultural no está hecho sólo de
lenguaje.
La verdad no es sólo interpretación, que puede ser cuestionada desde otra interpretación
en un diálogo entre observadores y observados, sino también un efecto
de realidad producido en el marco de la objetivación de «las relaciones de
producción propias del capitalismo» que le da un sentido común a la mayoría de
la gente al quitarle su «voluntad de querer y de la conciencia sobre las causas de su
propia situación» (Galeano 1999). También obliga a observadores y observados
a que «vendan su fuerza de trabajo como cualquier mercancía, para adquirir un
salario que apenas les sirva para sobrevivir» (Galeano 1999).
Y es en ese momento en el que la etnografía se convierte en relación social.
Porque
No es la comunidad la que requiere y necesita del investigador, es el
investigador quién necesita de la comunidad; y la necesita sólo para
confirmar lo que ya tiene por hecho y sacar el mayor provecho para
su propio beneficio (Galeano 1999).
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FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
Y eso que «ya tiene hecho» son las «técnicas etnográficas» y lo que califica como
«trabajo de campo» cuyos rituales presume haber aprendido en un manual o en
compañía de un antropólogo más versado, sirviéndole como auxiliar. Pero al
tratarse de una relación social entre extraños, tal como una relación de pareja
(heterosexual para ponerlo en términos tradicionales), las normas o el contrato
inicial avalado por una institución (un notario, un sacerdote) no agotan el tipo de
percepciones o actitudes que se irán construyendo en el camino.
Técnicas de campo y su reflexión escrita
De tal forma que el mal de ojo de la etnografía clásica no radica en su naturaleza
escrita o en la utilización de conceptos esencialistas, sino en la objetivación de la
misma etnografía como algo que responde a una tradición académica solamente,
y no que se sirve también de una experiencia personal. El presunto contraste
entre etnografías «esencialistas», tipo Los Kogi o Los Nuer, y las correspondientes a
una «nueva etnografía», caleidoscópicas, saturadas de lugares comunes sobre «identidades
y etnicidades que se han de entender como procesos relacionales de construcción
histórica definidos en prácticas y formaciones discursivas específicas»,
permiten obviar la construcción de otras vinculadas a una forma de conocimiento
en donde el etnógrafo no es el que determina la interpretación (colonizada,
descolonizada, postcolonizada) de turno. Podemos para el efecto contrastar estas
dos versiones sobre el significado y relevancia para la construcción de la Colombia
moderna de la vida y lucha de Manuel Quintín Lame.
Es importante apreciar la dinámica de desenvolvimiento del pensamiento
y de la acción de Quintín Lame. En sus primeros comienzos
buscaba mecanismos jurídicos para acabar con el terraje. Él mismo
quiso comprar su parcela. La respuesta de su patrón: «Yo no voy a
pedacear mi tierra, indio Quintín», lo convenció de la necesidad de
expulsar a los blancos por la fuerza y lo lanzó a la guerra […] Después
de su derrota militar y de sus encarcelamientos, se fue al Tolima
al recobrar la libertad. […] Cuando, bastantes años después, en 1939,
escribe su libro Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas
colombianas, todavía plantea que no se puede creer ni en tribunales ni
en jueces, porque todos están vendidos a los terratenientes y políticos
blancos. Pero su táctica de lucha, la forma de conducirla sí se ha
modificado. A su llegada al Tolima, y a diferencia de lo que sucedía
en el Cauca, resguardos y cabildos casi habían desaparecido. Pensó
entonces en avanzar recuperando primero estas instituciones que
fueron creadas e introducidas por los blancos entre los indios, ideadas
para dominarlos, pero convirtiéndolas en las bases del gobierno
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No.2, enero-diciembre 2004
indio: resguardos y cabildos eran, pues, pasos hacia una posterior
unificación, eso sí, dejando de lado la vía de la violencia.
Con el correr del tiempo y paso a paso regresó a su visión inicial, y
su movimiento perdió su carácter de liberación para hacerse de
nuevo un movimiento indígena de resistencia. Por ello retomó sus
relaciones con los partidos políticos, con el presidente de la República,
con los periódicos de los blancos e incluso pensó en hacer
elegir candidatos indígenas al Congreso nacional para que allá defendieran
leyes favorables para los suyos. En sus últimos años pensó
la suerte de los indios como parte del sistema imperante en la sociedad
colombiana, buscando justicia dentro de ella y un cambio en las
mutuas relaciones (Vasco 2002: 245).
Esta versión llega a establecer el paralelo con el movimiento social indígena que
existe a mediados de la década de 1990, el cual, aunque presenta diferencias a su
interior
Entre sus principales vertientes a nivel nacional: Autoridades Indígenas
de Colombia, Organización Nacional Indígena de Colombia y
Movimiento Indígena Colombiano, se plantea claramente como un
movimiento dentro del actual sistema social, económico y político
de la sociedad colombiana, a cuya democratización quiere contribuir,
y que pretende participar de la suerte y destino del país en
forma cada vez menos desigual e injusta y a través de la especificidad
propia de las comunidades y pueblos indígenas, —aunque el
movimiento de Autoridades Indígenas haya planteado en ocasiones
una autonomía relativa en diversos campos de la vida social y territorial—.
Su meta es transformar el sistema actual, pero no romperlo,
con el fin de alcanzar un avance conjunto con otros sectores del
pueblo colombiano y, como es cada vez más notorio, la acción
dentro del Estado y sus instituciones se convierte día a día en el
objetivo de tales intentos, en los cuales la negociación y la concertación
han sustituido a la lucha que se venía librando en forma creciente
hasta antes de la Asamblea Nacional Constituyente.
Es claro, en fin, que el movimiento indígena actual marcha por el
camino tardío seguido por Quintín Lame en el Tolima en los últimos
años anteriores a su muerte (Vasco 2002: 245-246).
Una revisión de la «política indígena de Lame y sus formas de subjetividad político-
cultural», nos presenta estas conclusiones de una investigadora luego de «pensar
a Lame» como otro «inapropiado e inapropiable» que la llevó a explorar:
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FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
La complejidad de su posición de sujeto y la transculturalidad de su
pensamiento, forjados dentro de la experiencia histórica de ser «observado
» y clasificado como «Otro-indio», y mediante una dinámica
de auto-representación inmersa en relaciones de dominación y resistencia,
en forma de traducción, ambivalencia, no originalidad y
reinvención cultural.
[La revisión habría mostrado] cómo dicho pensamiento se constituyó
a partir de experiencias asumidas como subalternas [y tuvo un]
carácter «descolonizador» […] en el cual la «raza» […] giró en torno
a una visión dicotómica y esencialista de lo indio […] logró forjar
un cuestionamiento de la historia en el que las experiencias excluyentes
del estado-nación moderno de la Colombia de la primera mitad
del siglo veinte se fundieron con su legado colonial. […] Al reclamar
una identidad «india» mediante un acto de resistencia, Lame
logró aglutinar experiencias y preocupaciones comunes a los «indios
», generar sentidos de lucha, rebeldía y esperanza, y producir
una forma de auto-representación (Espinosa 2003: 164-165).
En el primer caso se trata de un lenguaje que ha dejado atrás la jerga propia de la
lucha de clases (mito al que Vasco accedió y luego cuestionó para diferenciar la
militancia y sus consignas gratuitas del análisis que tomaba en cuenta categorías de
los «objetos de estudio»), para tratar de asumir la manera como los propios
indios de Colombia han asumido su lucha, y en el segundo caso, el uso no gratuito
de la jerga de la limpia posmoderna («posición de sujeto», «transculturalidad de
su pensamiento», «dinámica de auto-representación», «experiencias subalternas»,
«carácter descolonizador», «visión dicotómica y esencialista de lo indio», «acto de
resistencia») nos muestra más que al indio Lame, a una serie de
Procedimientos para avalar las respuestas dadas de antemano. De
ahí que las técnicas de investigación generalmente no sean transformadas
en el mismo proceso de investigación, no se recreen con lo
que la realidad les brinda, son inmodificables pues, al contrario de
amoldarse a las exigencias de la realidad, lo que buscan es acomodar
la realidad a su reducido marco (Galeano 1999).
La «economía política de la verdad» asume así su propia «economía política de la
verdad», puesto que dada la definición de un problema en apariencia sustancial
(explotación laboral, expulsión del territorio, exclusión física y formal del «indio
Quintín») pero cuya resolución se muestra productiva a un nivel puramente formal
(la producción de significados en el lenguaje y percepciones a nivel visual), el
problema no parece nunca haber sido el despojo de tierras y la negación de los
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
contenidos culturales de esas tierras (territorialidad), sino de representaciones.
Como la relación social se construye con base en el análisis técnico de esas representaciones,
los estudiados no participan de ese proceso de conocimiento y, por
eso mismo, no se reconocerán en el texto, lo que paradójicamente, deja por fuera
el conocimiento que los indios del Cauca o el Tolima tienen sobre Lame. En
otras palabras, la relación social no se ha modificado en absoluto por más que la
investigadora proclame que está del lado de los «subalternos». Pero en realidad se
trata
De un diálogo de los autores consigo mismos, llevado a cabo a
través de sus objetos de estudio, quienes quedan reducidos de este
modo al papel de marionetas, de muñecos de ventrílocuo, de simples
intermediarios. Esto explica por qué mientras los posmodernistas
abundan en propósitos y en declaraciones de principios, su
concretización real en trabajos que se conformen de acuerdo con
tales manifestaciones es mínima. Todo se queda en declarar disuelta
o, mejor, superada, la relación sujeto-objeto en la escritura, mientras
se la mantiene y se la refuerza en la realidad del trabajo de terreno
(Vasco 2002: 446-447).
Por esto es que la limpia posmoderna no alcanza para conjurar el mal de ojo de la
etnografía clásica, y por el contrario la refuerza. Porque reproduce y refuerza ese
colonialismo «en otro terreno, el del conocimiento y la ciencia» (Galeano 1999). Y
cuando se trata de «vulgarizar» esos sesudos análisis, ese tipo de relación se consolida
puesto que
Plantean su superación al nivel de «devolver a esos sectores o grupos
los resultados de la investigación», cosa que «afecta y condiciona
toda la técnica del investigador militante». Esto presupone que, de
todas maneras, el conocimiento es producido fundamentalmente
por el investigador, que en este nivel no hay una participación de los
sectores populares, que como resultado de ese proceso el investigador
se apropia de tales sectores y los transforma en conocimiento,
que al final el conocimiento está en sus manos, viéndose entonces en
el problema de devolverlo, de entregarlo a aquellos a quienes interesa
primordialmente. En otras palabras, que todavía sólo uno de los
términos de la relación está en capacidad de conocer, en tanto que
el otro continúa relegado a la posición pasiva de ser conocido, aunque
luego este saber sobre sí mismo le sea transmitido, devuelto
(Vasco 2002: 439).
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FRANZ FLÓREZ
El mal de ojo de la etnografía clásica y la limpia posmoderna
La pregunta que salta a la vista cuando la relación social deja de pensarse en términos
de quién es el productor de conocimiento y quién es sujeto-objeto por conocer,
es ¿a nombre de qué o quién es que se está en ese momento conociendo desde
uno de los interlocutores de la relación?
En el siglo XVIII, los primeros «etnógrafos» lo hacían a nombre de la expansión
imperial de la Rusia de Catalina II. En los dos siglos posteriores, existieron los etnógrafos
«clásicos» a quienes se les acusa de haber hecho descripciones a nombre de conceptos
autocontenidos y obsoletos que no dieron cuenta de la interrelación de lo local y lo
global. Y los etnógrafos posmodernos, dicen estar del lado de… no, de ningún lado,
porque asumir una posición de ese tipo supondría aceptar la existencia de dicotomías
esencialistas condenadas desde la «economía política de la verdad».
Pero la existencia misma de antropólogos, con «nueva» jerga relativista, nos muestra
que siguen existiendo esos lados, y que es muy posible que los mismos sean, a su
vez, producto de la división en clases sociales que supone la existencia del sistema
capitalista. En la medida en que los indios (o todo aquél que no puede autorepresentarse
sin que haya un tercero que le reconozca tal «mérito») asuman esa
relación social que es la etnografía, no simplemente como una manera de conocer
las representaciones que se hacen de ellos (en libros, películas, congresos,
seminarios o el mercadeo de imágenes sobre gente «autóctona»), sino también
como un indicador de la persistencia de esos lados del conocedor y conocido,
podrán encargarse de problemas más sustantivos que apropiarse de las biblias
etnográficas clásicas con su mal de ojo o las posmodernas con su limpia curadora de
ese mal del «hombre blanco». Tal vez ocuparse de la tierra que se capitaliza o se
obtiene a punta de destierros por parte de los «actores armados».
Pero para el caso de los «nuevos objetos de estudio» propios de la dispersión
originada por la fase global del capital, puede que esa etnografía sirva, por ejemplo,
para cambiar la relación que el etnógrafo ha construido consigo mismo, en tanto
etnógrafo que lleva «grabadora, cámara y libreta para cazar al otro, así como provisiones
para un mes y jazz». O como sujeto crítico genérico producido por el
sistema para crear representaciones críticas de representaciones «no críticas» que
demanda un mercado académico postesencialista. Es factible que encuentre entonces
que su paso de sujeto etnógrafo a multitud etnografiada por el capital global lo
lleva a tener algo en común con la «multitud» (Negri y Hardt 2001; Negri et al. 2003)
que consume esas mismas etnografías. O tal vez la «multitud» pueda ser otro
concepto creado para hacernos a la ilusión de que la salida del capital es meramente
subjetiva. Tal vez sea preciso aplicar lo predicado, probar con la etnografía como
relación social y ver si nos corresponde llegar a ser-(a través del)-conocer en conjunto
con formas de organización colectiva, caducas dentro del Imperio, de acuerdo
con lo establecido por Negri y Hardt (2001), pero
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TABULA RASA
No.2, enero-diciembre 2004
que manifiestan en su vida cotidiana, en algunas de sus reuniones o
por la palabra de algunas de sus autoridades, formas de pensamiento
de liberación indígena, aunque todavía en formas no completamente
nítidas ni definidas, que posiblemente se afianzarán y consolidarán
en el futuro (Vasco 2002: 246).
Porque «la unidad de los sectores populares, incluidos los indígenas, es algo que se
va haciendo, que se construye poco a poco y por sectores, y no algo que se
decreta en las Coordinadoras u organismos semejantes» (Vasco 2002: 188), ni
desde malabarismos epistemológicos de la «economía política de la verdad».
Porque las luchas de los indios de Colombia no tuvieron que esperar a la crisis de
la etnografía clásica para darse cuenta de que su «verdad» sobre sus territorios,
economías, lenguas, organizaciones sociopolíticas, culturas y pensamiento no estaba
escrita en «la Biblia del hombre blanco», pensaron por su cuenta y recuperaron
parte de sus tierras. Ahora, eso no fue el final de nada ni la recuperación de un
pasado en el que no había hombre blanco moderno o posmoderno, sino apenas
un volver a comenzar en un contexto de mercado en el que el jugador que juega
en forma individual es jugado, como una ficha de ajedrez. Pero si dos peones se
ponen de acuerdo no solo para jugar como el caballo o el alfil (cambiar la «economía
política de la verdad»), sino también para replantear la estructura económica
que diferencia entre peones y alfiles, puede que el juego cambie un poco.
Es posible que si aprendemos a pensar no sólo desde la academia, sino también
desde la relación social con los «observados» podamos llegar a ver mejor el lugar
que ocupamos en esa tela que entre todos tejemos (Friedman 1994), y estamos
ayudando a deshilachar al transformarnos en esa «multitud» de sujetos nómadas
creados por el capital postindustrial. Tal vez podamos ayudar a tejerla desde otro
lado, con otros hilos (sujetos) sueltos que no cambian la tierra en que están por la
Biblia posmoderna y sus limpias que curan el mal de ojo etnográfico, y lo curan muy
bien, pero sólo para reproducirlo fragmentado, en esas caleidoscópicas etnografías
del observador.
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REVISIONES
El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
The interest of school ethnography in educative research
O interesse da etnografia escolar na investigação educativa
Carmen Álvarez
Universidad de Cantabria, a lvarezmc@unican.es, 942 20 20 29
Resumen
Frente a los enfoques de investigación de índole positivista han ido surgiendo diversas perspectivas alternativas
en investigación educativa. Una de ellas es la etnografía escolar, que se centra en el estudio de la cultura que se
desarrolla en los centros y en las aulas. En este artículo se plantea el interés que tiene para los investigadores el
empleo de este modelo de investigación y trata de responder interrogantes fundamentales de este modelo de investigación:
qué entendemos por etnografía escolar, qué características tiene, qué papel juega el investigador, cuáles
son los principales momentos, cómo conseguir que la investigación etnográfica sea válida y qué avances supone
con respecto a otros modelos de investigación.
Palabras clave: etnografía escolar, investigación educativa, observación participante, cultura escolar.
Abstract
Various alternative perspectives in educational research have emerged in relation to positivist research approaches.
One is the school ethnography, which focuses on the study of culture promoted in schools and classrooms.
This article raises the interest of researchers in using this model for research and attempts to answer fundamental
questions of this model of research: what do we mean by school ethnography; what features it has; what’s the role
of the researcher; what are the main moments; how to validate ethnographic research; and what is its progress
when compared to other research models.
Key words: school ethnography, educational research, participant observation, school culture.
Resumo
Diante dos enfoques investigativos de cunho positivista, surgiram várias possibilidades alternativas na pesquisa
educacional. Uma delas é a etnografia escolar que focaliza o estudo da cultura promovida em escolas e salas de
aula. Este artigo suscita o interesse de pesquisadores neste modelo investigativo e tenta responder às questões
fundamentais para esse tipo de investigação: o que entendemos por etnografia da escola? Quais recursos ela tem?
Qual é a tarefa do pesquisador? Quais são as suas principais etapas? Como torná-la legítima e quais são os seus
progressos, comparando-a a outros modelos pesquisa?
Palavras chave: etnografia escolar, pesquisa educacional, observação participante, cultura escolar.
1. ¿Qué entendemos por etnografía escolar?
El concepto de “etnografía escolar” es un término ampliamente utilizado, aunque
no siempre con los mismos sentidos. Se suele definir como una etnografía realizada
en el campo específico de la escuela (Fernández Enguita, 1985; Woods, 1987; Goetz
y Lecompte, 1988; Torres, 1988; Martínez Rodríguez, 1990; Aguirre Baztán, 1995;
Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995; Heras Montoya, 1997; Nolla Cao, 1997;
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
Parra Sabaj, 1998; Sanmartín Arce, 2000; Rivas y Calderón Almendros, 2002; Serra,
2004; Hammersley y Atkinson, 2005; Ortiz Cobo, 2006; Velasco y Díaz de Rada,
2006; Velasco, Díaz de Rada y García Castaño, 2006; Álvarez Álvarez, 2008a, 2008b;
Jociles y Franze, 2008; Rockwell, 2001, 2009). Serra (2004: 166) considera que “la
etnografía escolar o de la educación surge simplemente como consecuencia de haber
seleccionado un campo determinado para realizar la etnografía”. Pero, podemos preguntarnos
¿qué es una etnografía?
Aguirre Baztán (1995:3), analizando el término etimológicamente, entiende que “la
etnografía es el estudio descriptivo (“graphos”) de la cultura (“ethnos”) de una comunidad”.
De este modo la etnografía escolar se ocuparía de realizar estudios descriptivos
de la cultura escolar, tanto a nivel de los centros como de las aulas. Velasco y Díaz de
Rada (2006: 10) consideran que “la etnografía de la escuela no es más que el resultado
de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución
escolar”. Su principal característica es que el etnógrafo participa, abiertamente
o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo,
observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo
acopio de cualquier dato disponible que pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en
que se centra la investigación (Hammersley y Atkinson, 2005: 15).
Serra (2004: 165) lo expresa perfectamente: “el término etnografía se refiere al trabajo,
el proceso o la forma de investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo
y un análisis teóricamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de
una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la monografía o el texto que
contiene la descripción de la cultura en cuestión)”.
2. ¿Qué caracteriza la etnografía escolar?
Goetz y Le Compte (1988: 28-29) caracterizan la etnografía escolar a través de tres
notas fundamentales:
1. Las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos representan la
concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados.
2. Segundo, las estrategias etnográficas de investigación empíricas y naturalistas. Se
recurre a la observación participante y no participante para obtener datos empíricos
de primera mano.
3. Tercero, la investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir
descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir
de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan el comportamiento
y las creencias en relación con dichos fenómenos.
En etnografía escolar es fundamental la participación prolongada del investigador
en el contexto a estudiar estudiando el punto de vista de “los nativos”. La participación
prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la recogida de unos datos
fiables que, de otro modo, serían muy difíciles de lograr y de comprender. El etnógrafo
necesita convivir con el grupo a estudiar durante periodos de tiempo continuados para
comprender las interacciones que se producen entre sus miembros y poder dar cuenta
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
fiel de las dialécticas relaciones que se producen entre las interacciones sociales y los
significados que se construyen. Serra (2004: 167-168) plantea que:
Se considera que uno de los requisitos para la obtención de una buena etnografía es un trabajo
de campo prolongado en el que se produzcan un contacto directo y una toma de datos
sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculación con las personas que son objeto
de estudio durante un periodo largo se consideran necesarias porque permiten reunir, en su
ambiente natural, datos sobre el comportamiento de las personas y los acontecimientos, y
situarlos en el contexto en el que adquieren significación, lo que facilita su comprensión y la
formulación de hipótesis pertinentes.
Por otro lado, es precisa la observación participante del investigador como “nativo
marginal” (Freilich, 1970). Esto hace referencia al hecho de que el etnógrafo nunca
es uno más en el grupo que estudia, pero tiene que intentar integrarse lo más posible
para realizar adecuadamente su investigación. Como plantean Hammersley y Atkinson
(2005: 130), el etnógrafo tiene que “vivir en dos mundos simultáneamente, el de la
participación y el de la investigación”. El mundo de la participación implica tratar de
“ser uno más” en el grupo, procurando interferir lo menos posible en el modo de vida
de los sujetos estudiados. El mundo de la investigación supone, además de trabajo de
despacho, no olvidarse de que uno es investigador y tiene que asumir cierta distancia
con aquello que observa. Por ello, se habla de que el etnógrafo asume una identidad de
“nativo marginal”.
En etnografía escolar también es importante la descripción reflexiva con carácter
holista, lo cual supone para el etnógrafo la necesidad de realizar un trabajo en el que
se relacione a los individuos, grupos u organizaciones con su entorno socio-económico,
físico y simbólico de modo holístico.
El etnógrafo debe generar una “descripción densa” que aborde las principales estructuras
de significación. Esta “descripción densa” no consiste en un relato pormenorizado
de todas las observaciones realizadas, sino de aquellas que al investigador le resultan
más significativas para dar a conocer la realidad que ha estudiado, es decir, aquellas
que sirven para contextualizar lo más posible los casos estudiados y comprender sus
dinámicas culturales. Serra (2004: 170) afirma que “hay que integrar el estudio de los
problemas en el contexto general en el que se producen, y hemos de hacerlo guiados
por los contextos teóricos que hemos seleccionado como adecuados”.
3. ¿Qué papel juega el investigador en la etnografía escolar?
El etnógrafo, para la gran mayoría de los autores, es el principal instrumento de
investigación. De él dependen la selección de la temática a investigar, la filosofía que se
adopte en el estudio, el acceso al campo, las relaciones con los sujetos estudiados, las
observaciones e interpretaciones realizadas, y un largo etcétera. Como afirma Sanmartín
Arce (2000: 139), el investigador es un reconstructor de la realidad, cuyo trabajo “exige
paciencia y dedicación, atención esmerada y ferviente, fina observación y reflexión crítica
de lo observado”. Podemos preguntarnos cuáles son las principales exigencias que debe
cumplir un investigador etnográfico en su quehacer cotidiano. Señalaré brevemente dos,
que considero las más destacadas: el extrañamiento y el tratar de ser uno más.
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
El extrañamiento fue señalado por primera vez por Malinowsky, en su clásico texto,
Los argonautas del Pacífico Occidental, cuando apunta: “Imagínese que de repente está
en tierra, rodeado de todos sus pertrechos, solo en una playa tropical cercana a un
poblado indígena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado
hasta allí” (Malinowsky, 1995: 24). El extrañamiento guarda una estrecha relación con
dos aspectos básicos: (1) el desarraigo de abandonar los espacios que habitualmente uno
frecuenta, y (2) el afrontamiento de una situación desconocida, que además ha de ser
examinada para ser comprendida. Pero además, el extrañamiento, ha de ser una actitud
vital en el etnógrafo a lo largo de todo el proceso de investigación, no únicamente en
los primeros momentos. Esta actitud guarda una estrecha relación con la capacidad
del investigador para afrontar con sensación de asombro cada observación realizada,
por vulgar, familiar o rutinaria que parezca a simple vista, pues profundizando en su
significado puede resultar muy reveladora para la investigación. Como afirma Rivas
(2003: 111), las organizaciones escolares van más allá de estructuras y funciones, en
ellas, “todo habla”.
Un principio de procedimiento vinculado a esta cuestión lo aporta Barrio Maestre
(1995: 165), cuando afirma que “el investigador tiene que poner en entredicho su etnocentrismo”,
es decir, el investigador tiene que juzgar la realidad desde el punto de vista
de los miembros de la misma, mostrando capacidad para dejar a un lado sus concepciones
previas. Para los investigadores en educación, al haber sido estudiantes algún día, todo
resulta tan natural que es muy difícil extrañarse ante muchos aspectos prácticos, como
plantea Delamont (1984: 163-164), “todos los que se ocupan de hacer investigación
educacional han ido a la escuela y muchos de ellos han sido profesores, de ahí que la
escena les resulte tan familiar”.
Los antropólogos tienen dos términos que se emplean para designar el discurso de los
miembros de la comunidad estudiada y el discurso propio acerca de la realidad cultural
a investigar: emic y etic, respectivamente. El relato emic es el que se genera a partir de
las opiniones y vivencias del observador cuando se convierte en un nativo más. El relato
etic es el que permite ver la cultura con la mirada que realiza un observador externo a
ella. La relación entre estos dos discursos es uno de los principales problemas a resolver
porque entran en juego las cosmovisiones de los sujetos y las del investigador.
Pero el etnógrafo no sólo tiene que extrañarse con lo ajeno, sino que además tiene
que tratar de integrarse parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio
Maestre (1995: 164), “el etnógrafo tiene que familiarizarse con lo extraño y extrañarse
de lo familiar”. En este intento por ser uno más en la comunidad estudiada son fundamentales
tres cualidades: intuición, reflexión y empatía (Heras Montoya, 1997: 16).
El etnógrafo, en su viaje, tiene una brújula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la
intuición le lleva a plantearse unas hipótesis, en otras ocasiones la reflexión le lleva a
cuestionarse éstas o a construir otras y, otras veces, los afectos le permiten idear nuevas
tentativas de explicación.
Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse permanentemente,
en aras a conseguir una penetración estratégica dentro de la cultura a estudiar.
Como plantea Woods (1987: 23), “así como se trabaja en el perfeccionamiento de un
cuestionario, así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad,
penetración intuitiva, discreción, paciencia, decisión, vigor, memoria y el arte
de escuchar y observar”.
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
4. ¿Cuá les son los principales momentos en un
estudio etnográfico?
El proceso etnográfico no es un proceso lineal sino circular, aunque en él pueden
identificarse diferentes momentos que en la práctica pueden darse, y de hecho se dan,
simultáneamente. En este apartado señalo cuatro de estas etapas que considero fundamentales:
la negociación y el acceso al campo, el trabajo de campo propiamente, el análisis
de los datos y la elaboración del informe etnográfico.
4.1. Negociación y acceso al campo
El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas
las obras sobre etnografía, y es que como muy acertadamente plantea Stake
(2005: 58),
Casi siempre, la recogida de datos “se juega en casa” de alguien. En la mayoría de los casos,
supone al menos una pequeña invasión de la vida privada. Los procedimientos para obtener
respuesta se basan en que siempre se da por supuesta la necesidad de obtener permisos. ¿A
quién corresponde el espacio en que nos movemos?
En la investigación educativa etnográfica es preciso negociar a diferentes niveles:
dirección, administración, profesorado, alumnado, familias, etc., y se necesita la aprobación
y/o consentimiento antes de iniciar el estudio empírico.
La fase de la negociación que nos abre o nos cierra las puertas al campo de estudio
es obligada y puede determinar en buena medida el curso de la investigación, pues
como Woods (1987: 37) mantiene, en esta fase “en el fondo, se trata de venderse a
sí mismo como una persona digna de crédito que lleva a cabo un proyecto de valor”.
Se trata de una fase difícil porque en este momento están a flor de piel los intereses
de todas las personas implicadas: investigadores, profesorado, dirección del centro,
administración, etc. Cualquier pequeño indicio de que el estudio pueda perjudicar la
imagen de alguien o de alguna institución puede ser determinante en el estudio que se
desarrolle. En realidad, como plantean Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado (1995: 129),
la negociación, la entrada al campo y la recogida de información no son fases distintas
porque “negociando el acceso nos hacemos con un tipo de información muy valiosa,
y porque de algún modo esa negociación es un proceso permanente. Los primeros
momentos son tan cruciales como el resto de los momentos, sólo que en el comienzo
lo ignoramos casi todo”.
Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser también
conflictivo, pues entrar en un campo no significa permanecer en él en exclusiva. Acceder
a un campo implica penetrar en las culturas grupales así como invadir determinados espacios
que previamente eran habitados por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson
(1995: 72-73):
El acceso no es sólo una cuestión de presencia o ausencia física. Es mucho más que una
simple cuestión de conseguir o poseer un permiso para llevar a cabo la investigación. (…)
En muchos lugares, mientras la presencia física no representa en sí un problema, la actividad
investigadora sí puede presentarlo.
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
4.2. Trabajo de campo
El trabajo de campo frecuentemente ha sido idealizado, así como la negociación y
el acceso. Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado (1995: 128) han escrito:
Si algo hay más idealizado que el trabajo de campo en la disciplina es el modo y manera
en que ésta se inicia. Inicios idealizados por defecto, idealizados por silenciados: demasiada
contingencia prosaica. Pero acaso ni lo uno ni lo otro, trabajo de campo y acceso-adaptación,
merecen en justicia tanta solemnidad, atravesados como suelen estar de pesares y
despropósitos.
La fase del trabajo de campo es una etapa de la investigación también problemática,
pues como su propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que
habita el grupo a estudiar. En esta etapa básicamente se recoge la información con
la que se trabajará posteriormente realizando los pertinentes análisis, aunque, como
es evidente, ya muchos de estos análisis (reflexiones, interpretaciones, etc.) se van
produciendo a la par de la recogida de datos. Es fundamental conseguir que la
comunidad educativa deposite confianza en el investigador. Rockwell (2009: 55),
considera que “la confianza se gana al no involucrarse directamente en los problemas
particulares que ocurren entre las personas y, sobre todo, al no tomar ninguna
acción que pudiera perjudicarlos”.
Las principales técnicas de recogida de información en etnografía son tres: la observación
participante, la entrevista y el análisis documental. No obstante, en función
del estudio pueden además emplearse otras, y conviene señalar que estas técnicas deben
contribuir a un fin básico: la triangulación de perspectivas.
La observación participante es considerada la técnica por excelencia de la etnografía
(Spradley, 1980). Ello es así porque “la observación participante se entiende
como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observación
próxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio
a su comportamiento. (…) La observación y la observación participante proporcionan
descripciones, es decir, discurso propio del investigador” (Velasco y Díaz de Rada,
2006: 34). Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situación objeto de
estudio, adoptando un modo de actuar “de mosca en la pared”, para observar las situaciones
tal y como acontecen provocando la menor interferencia posible. Señala Woods
(1987: 56), que “los principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo
avizor, un oído fino y una buena memoria”.
Por otra parte, los datos de la observación pueden recogerse con diferentes instrumentos:
diarios de campo, registros anecdóticos, grabaciones, etc. Plantea Rockwell
(2009: 59) que “una parte importante del trabajo de campo es el tiempo dedicado
a escribir. La actividad de escribir nos coloca en una categoría rara, diferente de
la de otras personas que frecuentan las escuelas. Casi no hay en ningún lugar la
exhibición continua de comportamientos tan extraños como los que mostramos los
etnógrafos”.
La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los estudios
etnográficos. Su relevancia radica en que “tejida sobre el diálogo, proporciona discurso
ajeno, de los sujetos de estudio” (Velasco y Díaz de Rada, 2006: 34). Me parecen especialmente
significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores:
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
1. Tejida sobre el diálogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible,
tendiendo a la conversación informal. Woods (1987: 82) plantea que “entrevista no es
precisamente un término afortunado, pues implica una formalidad que el etnógrafo
trata de evitar”.
2. Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visión sobre
los particulares que se comenten.
Las principales características que el etnógrafo debe tener para realizar entrevistas,
según Woods (1987: 77), “giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la
naturalidad”. Otra cuestión es determinar quiénes serán los informantes principales del
estudio, pues no siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una
tarea de “vagabundeo” (Goetz y Le Compte, 1988: 108). Stake (2005: 58) plantea que, “a
menos que se haya tenido una experiencia negativa reciente, las personas generalmente
cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se sienten felices de ayudar a
alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas sobre el beneficio que les pueda
procurar la investigación”. La principal ventaja de esta técnica es que estimula el flujo
de los datos y que ofrece una información personal que, de otro modo, sería imposible
conocer. Los foros de discusión también constituyen, desde la etnografía, una forma
particular de entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los
miembros de la comunidad.
El análisis de documentos es otra técnica habitual en los estudios etnográficos,
generalmente considerada como un apoyo a la observación. Básicamente consiste en un
rastreo de materiales en formato papel, vídeo, audio, ya sean producidos por los miembros
de la comunidad estudiada o por el propio investigador. San Fabián (1992: 35) muestra
la enorme diversidad de documentos analizables: “cartas, memorias, autobiografías, periódicos,
diarios, libros de texto, notas de suicidio, artículos, epitafios, casos, historias
de vida, historias médicas, panfletos políticos, publicaciones oficiales, fotografías, películas,
listas, registros, directorios, agendas”, pues todos ellos, potencialmente, ofrecen
una información variada que necesariamente hay que contemplar.
Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con documentos
personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un aspecto fundamental: los
documentos oficiales pueden ofrecer simplemente visiones “deseables” y los documentos
personales pueden ofrecer simplemente visiones “autocomplacientes”. En etnografía
también es muy frecuente emplear alguna estrategia de grabación o fotografía porque
permite “volver” sobre la realidad objeto de estudio. Estos materiales también constituyen
informaciones privilegiadas que hay que analizar.
4.3. Aná lisis de datos
La metodología etnográfica está caracterizada por el trabajo de campo, en el cual
debe jugar un papel muy destacado la interpretación de los significados, el análisis de la
estructura social y de los roles en la comunidad estudiada (Mauss, 1974; Woods, 1987;
Goetz y Lecompte, 1988; Torres, 1988; Cohen y Manion, 1990; Martínez Rodríguez,
1990, Aguirre Baztán, 1995; Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995; Heras Montoya,
1997; Serra, 2004; Hammersley y Atkinson, 2005; Ortiz Cobo, 2006; Álvarez Álvarez,
2008a, 2008b; Velasco y Díaz de Rada, 2006; Rockwell, 2001, 2009).
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
El análisis de los datos es un aspecto sumamente delicado y complicado, pues el
etnógrafo recoge gran cantidad de material de diversas fuentes, en diferentes soportes,
y necesariamente debe hacer uso de él. Muchos son los autores que plantean que analizar
los datos genera cierta angustia, al tener que elaborar un informe científico, en el
que además se rechazan muchas ideas. Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez
(1996: 201) plantean que
El análisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el
proceso de investigación cualitativa. El carácter polisémico de los datos, su naturaleza predominantemente
verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse
en el curso de la investigación, hacen que el análisis entrañe dificultad y complejidad.
¿En qué consiste este proceso? Stake (2005: 67) ha escrito: “El análisis significa
esencialmente poner algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras observaciones.
(…) Tenemos que separar la nueva impresión, y dar sentido a las partes. No
al principio, la mitad y el final, no a esas partes, sino a aquéllas que son importantes
para nosotros”.
Para realizar este análisis, básicamente, se dan una serie de pasos, intrínsecamente
ligados: una reflexión analítica sobre los datos, una selección, reducción y organización
de los datos.
Reflexión analítica sobre los datos. A la par que el etnógrafo recoge los datos,
realiza una tarea de reflexión que es fundamental para la organización y selección de los
mismos. “Cuando se observa, se entrevista, se toman notas de campo y se confecciona el
diario de investigación, la labor del etnógrafo no se limita a “registrar”. También hay en
ello reflexión, la que a su vez informa la serie de datos siguiente” (Woods, 1987: 135).
El etnógrafo juega así un papel “centralizador” en todo el estudio. Su mente archiva y
desecha, recoge y analiza, reflexiona sobre lo vivido, lo sentido, lo pensado, los datos
recogidos. Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado han afirmado:
Nadie niega ya el papel omnipresente de la subjetividad en el trabajo antropológico, ni la implicación
del antropólogo en aquello que estudia. (…) Sabemos que los datos no se “recogen”
tanto como se “construyen”. Sabemos que después se interpretan. En verdad interpretamos desde
el mismo momento en que iniciamos la “recogida de datos”, y ciertamente ello da comienzo
con el acceso al campo, o acaso antes (Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995: 133).
Selección, reducción y organización de los datos. Dados los impresionantes volúmenes
de información con los que trabaja un etnógrafo es preciso “apartar”, como plantea
Stake, aquello que es relevante para el estudio de aquello que no lo es tanto. Reducir
los datos con los que se va a trabajar finalmente no es una tarea sencilla, pues implica
dejar a un lado gran cantidad de material. ¿Cómo realizar esa selección? Los intereses
del estudio tienen que guiar ese proceso. Hammersley y Atkinson (2005: 217) plantean
que “las necesidades del etnógrafo, por supuesto, a la hora de decidir qué códigos son
relevantes para los temas del trabajo en cuestión y para el análisis preliminar que acompaña
a la recogida de información, son prioritarias”. Una vez seleccionados los datos,
es preciso organizar los mismos. Esta operación se puede realizar de modo “manual” o
mediante el empleo de programas informáticos, pero, en cualquier caso, el etnógrafo tiene
que tratar de ser consecuente con los intereses de su investigación, pues los programas
informáticos, por ejemplo, hacen un excelente trabajo de recuento de frecuencias, pero no
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El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
reflexionan sobre los significados que encierran las muestras que se someten al programa.
Como afirma Rockwell (2009: 71), “si bien actualmente existen programas que facilitan
el manejo de datos en la computadora, estos no eximen al investigador del necesario
trabajo conceptual, previo a la codificación de los registros”.
Categorización de los datos. En su esfuerzo por dar sentido a los datos recogidos,
el etnógrafo genera y regenera categorías explicativas en las que agrupa los significados
más relevantes recogidos. Esta categorización no es una tarea sencilla, ni definitiva,
pues se encuentra sometida a permanente revisión y transformación, en cuanto aparece
un nuevo dato que nos hace repensarla. Para Hammersley y Atkinson (2005: 213) “la
identificación de categorías es un elemento central en el proceso de análisis”. Además,
las categorías, con el objeto de llegar a formular unas conclusiones en el estudio, deben
reagruparse formando redes que proporcionen información sobre las relaciones existentes
entre las diferentes unidades de significado. Taylor y Bogdan (2000: 159) mencionan una
serie de pasos que se deben dar en este proceso:
– Desarrollar categorías de codificación.
– Codificar todos los datos.
– Separar los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación.
– Ver qué datos han sobrado.
– Refinar el análisis.
Lejos de ser algo simple, la categorización exige tiempo, reflexión, paciencia, atención
y esmero. Nada tienen que ver las primeras categorizaciones del investigador con
las últimas. Mientras avanza en el proceso de análisis de los datos, éstos van virando:
ampliándose, reduciéndose, agrupándose, reformulándose, etc.
A continuación, algunos autores como Taylor y Bogdan (2000: 171) destacan esta
fase final en el análisis de los datos que denominan relativización de los datos y consiste
en interpretar los datos categorizados en su contexto de recogida. Básicamente se trata
de revisar el análisis a la luz del contexto de recogida de los datos para ver si realmente
se está efectuando una categorización adecuada que refleja realmente el estudio hecho.
4.4. Elaboración del informe etnográfico
Elaborar el informe correspondiente al estudio realizado suele ser una tarea complicada.
Spradley, (1980: 34), considera que “this last major task in the research cycle occurs
toward the end of research project (…). Writing an etnography forces the investigator into
a new more intensive kind of analysis”. Tras horas y horas de lecturas, observaciones,
conversaciones, entrevistas, análisis de documentos, etc. no es sencillo escribir, pues escribir
significa divulgar, entre otras cosas. Stake (2005: 69) afirma que “la página no se
escribe sola, sino cuando se descubre, y se somete a análisis, el ambiente adecuado, el
momento adecuado, mediante la lectura repetida de las notas, con la reflexión profunda,
para que después se revele el sentido y se nos escriba la hoja”.
Componer un informe de investigación implica precisar una estructura, adoptar un
estilo de redacción, hacer esquemas, borradores y bosquejos y revisar una y otra vez
lo producido, dándoselo a leer a otros siempre que sea posible, para comprobar que las
personas ajenas al estudio lo comprenden. Escribir no es un acto mecánico y rutinario,
276
Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2: 267-279, 2011
El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
sino un proceso creativo, reflexivo y personal. La redacción académica es una actividad
intelectual dura, rigurosamente disciplinada, que exige dedicación, tranquilidad, optimismo
y reflexión permanente. Como afirman Hammersley y Atkinson (2005: 260), “el mundo
no se divide a sí mismo en capítulos y subtítulos según nuestra conveniencia”. La elaboración
del informe etnográfico es una fase intensa, que precisa mucho tiempo, aunque
no siempre es posible dedicarle todo el deseado. Como plantea Woods (1987: 185): “si
la paz es esencial, también la prisa”. Los informes suelen tener unos plazos y, aunque
éstos tengan que ser reflexivos, en ocasiones, el tiempo se echa encima.
5. ¿Cómo conseguir que la investigación etnográfica
se a vá lida?
La credibilidad de la investigación etnográfica ha sido una de las grandes preocupaciones
en el contexto de la investigación educativa general. Frecuentemente se ha tildado
a ésta de imprecisa, subjetivista, distorsionada, etc. Para garantizar la credibilidad de los
datos etnográficos hay varias estrategias que el investigador tiene que conocer y emplear,
que contribuyen a la validación de los mismos (Woods, 1987; Goetz y Lecompte, 1988;
Aguirre Baztán, 1995; Heras Montoya, 1997; Serra, 2004; Hammersley y Atkinson, 2005;
Álvarez Álvarez, 2008a, 2008b; Velasco y Díaz de Rada, 2006; Rockwell, 2001, 2009).
Las principales son la contextualización, la saturación, la negociación con los implicados
y la triangulación.
“Contextualizar” supone dar una visión panorámica de alguna cuestión. En etnografía,
quedarse con una visión general de los hechos estudiados es reduccionista. Por ello, se
plantea que no es conveniente examinar separadamente el entorno social y cultural del
análisis de los mismos.
Suministrar contexto es ir mostrando las reglas que siguen los agentes de un modo de vida
particular, proponiendo progresivamente nuevas ampliaciones ante sucesivas excepciones.
Suministrar contexto también es dar la oportunidad al lector de la etnografía de ponerse en
el lugar de aquéllos que viven una forma extraña de experiencia, ofreciéndole, de una manera
ordenada, la mayor cantidad posible de claves significativas sobre su realidad concreta”
(Velasco y Díaz de Rada, 2006: 236-237).
La saturación guarda relación con la justificación de una afirmación apoyándose en
múltiples pruebas. Si sobre un tópico se desea indagar en especial puede que sea preciso
observarlo, preguntar a los informantes más adecuados sobre él, analizar los documentos
que se han generado sobre el mismo, incluso puede que sea necesario repetir estas estrategias,
con el objeto de “saturar”, de agotar las estrategias de búsqueda sobre el mismo,
tratando de ver si los resultados obtenidos se mantienen en el tiempo.
La negociación con los implicados guarda relación con el encuentro entre los fines,
los métodos y los resultados del etnógrafo y la opinión de los implicados, con el objeto
de saber si hay acuerdo entre ellos, especialmente en lo que se refiere a los resultados
que muestra el informe final. Para tal cuestión pueden organizarse foros, reuniones, etc.
en los que se discutan cuestiones vinculadas a las diferentes fases del estudio o en las
que se revisen escritos previos a la difusión del informe. González Riaño (1994: 217)
afirma que “cuando las personas que intervienen en el control de la información la
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Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2: 267-279, 2011
El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
aceptan como justa, relevante y precisa, de algún modo están asegurando la validez o
credibilidad de la misma”.
La triangulación es la estrategia de validación de los datos más empleada y más
conocida por los investigadores sociales. Básicamente puede entenderse como la puesta
en relación de las aportaciones que realizan los diferentes agentes implicados en la investigación,
incluido el punto de vista del investigador. Arias Valencia (2000: 8) plantea
que “la principal meta de la triangulación es controlar el sesgo personal de los investigadores
y cubrir las deficiencias intrínsecas de un investigador singular o una teoría
única, o un mismo método de estudio y así incrementar la validez de los resultados”.
Generalmente se habla de cuatro tipos de triangulación:
1. Triangulación de métodos: el investigador contrasta la información obtenida a través
de una técnica (por ejemplo, la entrevista) con otras (la observación, la revisión
documental…)
2. Triangulación de sujetos: el investigador trata de contrastar los puntos de vista de
los miembros de la comunidad estudiada.
3. Triangulación de espacios y tiempos: se trata de aplicar las técnicas de recogida de
información (observación, entrevista y análisis documental) en diferentes espacios y
tiempos, para ver si los resultados obtenidos son consistentes.
4. Triangulación de expertos: se trata de que diferentes investigadores que se encuentren
presentes en el campo a estudiar pongan en común sus visiones sobre el/los tema/s
objeto de estudio.
6. ¿Qué avance supone la etnografía escolar con respecto
a otros métodos de investigación educativa?
El principal aporte que hace la etnografía escolar reside en su capacidad para ilustrar
al investigador sobre la escuela, permitiéndole comprender las dinámicas cotidianas
escolares. Rockwell (2009: 30) considera que “la transformación más importante que
logra la etnografía ocurre en quienes la practicamos. La experiencia de campo y el
trabajo analítico deben cambiar la conciencia del investigador y modificar su manera
de mirar los procesos educativos y sociales”. Con demasiada frecuencia el investigador
y el académico emplean métodos de investigación que no siempre garantizan el acercamiento
y comprensión de la escuela con la profundidad que sería deseable (Rockwell,
2001; 2009). Sin embargo, la etnografía escolar permite el acercamiento y comprensión
de la escuela, ofreciendo al investigador un modelo especialmente rico (Mauss, 1974;
Fernández Enguita, 1985; Woods, 1987; Goetz y Lecompte, 1988; Torres, 1988; Martínez
Rodríguez, 1990, San Fabián Maroto, 1992; Aguirre Baztán, 1995; Sanchiz Ochoa y
Cantón Delgado, 1995; Heras Montoya, 1997; Nolla Cao, 1997; Parra Sabaj, 1998;
Sanmartín Arce, 2000; Rivas y Calderón Almendros, 2002; Serra, 2004; Hammersley y
Atkinson, 2005; Domínguez Figaredo, 2006; Ortiz Cobo, 2006; Velasco y Díaz de Rada,
2006; Velasco, Díaz de Rada y García Castaño, 2006; Álvarez Álvarez, 2008a, 2008b;
Jociles y Franze, 2008; Rockwell, 2001, 2009).
La gran aportación de la etnografía radica en la técnica de la observación participante,
porque permite acceder a un tipo de información que, si no, sería muy difícil de recoger,
278
Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 2: 267-279, 2011
El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa
brindando al investigador la oportunidad de recoger dicha información en persona y
conocer y vivir los procesos educativos en toda su complejidad.
A través de diversos estudios etnográficos, los etnógrafos han abierto campos de
estudio, han ofrecido atentas descripciones, han aportado modelos para comprender la
dinámica escolar y han explorado las perspectivas, estrategias y culturas de maestros y
alumnos. (Woods, 1987; Goetz y Lecompte, 1988; Torres, 1988; Martínez Rodríguez,
1990, Aguirre Baztán, 1995; Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995; Rivas y Calderón
Almendros, 2002; Serra, 2004; Hammersley y Atkinson, 2005; Ortiz Cobo, 2006; Velasco
y Díaz de Rada, 2006; Velasco, Díaz de Rada y García Castaño, 2006; Rockwell, 2001,
2009). Además, muchas de ellas han contribuido a mejorar la práctica de la enseñanza.
Como plantea Torres (1988: 17), “las etnografías no deben quedarse exclusivamente en
su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa que son,
deben coadyuvar (…) una intervención pedagógica mejor”.
Ello es así porque la etnografía tiene varias finalidades íntimamente relacionadas: la
descripción cultural, la interpretación de los datos para llegar a su comprensión, la difusión
de los hallazgos, la mejora de la realidad educativa y la transformación del investigador
(Woods, 1987; Goetz y Lecompte, 1988; Martínez Rodríguez, 1990, Aguirre Baztán, 1995;
Sanchiz Ochoa y Cantón Delgado, 1995; Serra, 2004; Hammersley y Atkinson, 2005;
Velasco y Díaz de Rada, 2006; Rockwell, 2001, 2009). Torres (1988: 14) afirma que:
Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en
descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la
forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más
adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas.
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Hallazgos - Revista de Investigaciones 87
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
ETNOGRÁFICA EN EL AULA
MARCO TEÓRICO-OPERATIVO
Jorge Bojacá Acosta1
Resumen
El presente estudio enfoca tanto el aspecto teórico como el metodológico en una investigación
etnográfica dentro del contexto educativo. El estudio se divide en dos partes: en la primera se aborda
el marco teórico desde el punto de vista de la antropología, de la antropología cultural, de la etnología
y de la etnografía hasta llegar a la investigación educativa-etnográfica; en la segunda se aborda el tema
desde el marco operativo con énfasis en lo epistemológico de las herramientas usadas en la investigaci
ón etnográfica educativa.
Palabras clave
Antropología, etnología, etnografía, investigación etnográfica, método etnográfico, investigación acci
ón participativa (IAP).
1 Licenciado en Filosofía y Letras, Pontificia Universidad Javeriana, Florida State University Master of Science. Docente de Proyectos de Investigaci
ón de la Maestría en Educación, Universidad Santo Tomás. Director del Centro de Investigaciones Corporación Universitaria Republicana
(Bogotá). Docente–Investigador, Facultad de Educación Universidad Santo Tomás; Director del Grupo COLCIENCIAS “SISTEMA DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA”. Director del Proyecto USTA “La Educación como contexto para valorar la identidad cultural en áreas marginadas y
generar procesos de autoestima, formación integral y creatividad, proyección al área etnocultural de la región del Pacífico Colombiano”. Autor
de: Filosofía trascendental-propedéutica–Lógica (1986); ZYX: la lengua filosófica universal (2000); Cuando murió mi pueblo: Colombia 102 años
de terrorismo (2002); El grito del cóndor: epopeya de la masacre indígena (2004); XYZ: Investigación Pedagógica–Estado del Arte–Semilleros
(2004).
88 Universidad Santo Tomás
Abstract
This study develops both the theoretical and the methodological approach to ethnographical research.
The ethnographic method starts with selection of the culture group, the review of the literature
pertaining to the culture (state of the arts) and the identification of variables of interest to the members
of the culture and to the researches.
Index terms
Anthropology, ethnography, ethnographical research, ethnographical method, ethnographic approach.
Introducción
El desarrollo de un proyecto etnográfico dentro
del aula supone una construcción teórica y
operativa de dicho proyecto por parte del colectivo;
teoría y metodología generan un producto
que, al mismo tiempo, sirve como investigación
específica e implica una formación en investigaci
ón fundada en el “conocerse a sí mismo” comunitario.
Marco teórico y marco operativo (metodolog
ía epistemológica) van entrelazados y se
alimentan mutuamente; categorías deductivas
desde el marco teórico y categorías inductivas
desde la práctica investigativa. En el contexto
de la investigación socio-educativa, la etnograf
ía constituye una alternativa metodológica válida
para integrar las herramientas de tipo cualitativo
y las de tipo cuantitativo, pero predomina
el ambiente cualitativo.
Marco teórico
La palabra etnografía proviene del griego: ethnos
(eqvoV)= tribu, pueblo; y grapho (grafw)=
yo escribo. Literalmente significa descripción de
los pueblos; la etnografía es un método de investigaci
ón de la antropología cultural, basado
en la recolección de datos en el propio campo,
teniendo como informantes a los integrantes de
la comunidad objeto de estudio. Los datos recopilados
generan una descripción densa y detallada
de sus costumbres, creencias, mitos, genealog
ías, historia y demás elementos constitutivos
de la cultura. El principal instrumento de
tal información es la entrevista con miembros
de la comunidad que se constituyen en informantes
claves para el estudio.
Los clásicos en la historia de la etnografía son
Bronislaw Malinowski, con su obra Los argonautas
del pacífico occidental, y E. E. Evans-Pritchard de
cuyas obras deriva las tendencias estructuralistas,
primero en el análisis etnográfico y luego en el
sociológico.
La investigación etnográfica se ha convertido en la
razón de ser de una investigación pedagógica y la
constante en cualquier investigación cualitativa
dentro del marco de la educación. Una investigaci
ón etnográfica se mueve dentro de tres marcos
bien definidos y complementarios entre sí:
• Un marco teórico construido por procesos
deductivos de grandes teorías y de teorías
medias y por procesos inductivos a medida
que avanzan el estudio exploratorio y el trabajo
de campo.
• Un marco contextual que refleja la realidad
misma objeto de estudio.
Hallazgos - Revista de Investigaciones 89
• Un marco operativo o metodológico que desarrolla
un proceso de etapas lógicas hasta
lograr los objetivos propuestos.
Este artículo centra su interés en dar algunos
aportes conceptuales que enriquezcan el marco
teórico de una investigación etnográfica dentro
del campo de la educación como variables
deductivas que pueden constatarse, rechazarse
o modularse en el proceso mismo del proyecto.
Podemos distinguir dos tipos de etnografía: la
macroetnografía comprensiva de toda una comunidad
o toda una etnia; y la microetnografía
o descripción étnica de un grupo. En el caso de
la educación, la microetnografía es el estudio
de la escuela, de una institución educativa espec
ífica. En un imaginario académico, podemos
plantear el siguiente proceso: microetnografía <
macroetnografía < etnología < antropología cultural
< antropología filosófica.
Ya Herskovits2 definía la etnología como "el estudio
comparativo de la cultura y la investigaci
ón de problemas teoréticos que surgen del
análisis de las costumbres", y la etnografía como
"la descripción de las culturas individuales". Etnograf
ía significa nominalmente descripción de
un pueblo, y etnología, estudio de un pueblo. La
etnografía conceptualmente se deriva de la antropolog
ía, término más genérico en las ciencias
sociales. El método etnográfico en la investigaci
ón se traduce como el estudio de las etnias,
o sea, el análisis del modo de vida de una raza o
grupo de individuos, mediante la observación y
descripción de lo que la gente hace, cómo se
comportan y cómo interactúan entre sí, y la descripci
ón de sus creencias, valores, motivaciones,
perspectivas, así como la variación en diferentes
momentos y circunstancias; la etnografía describe
las múltiples formas de vida de los seres humanos.
La antropología social trabaja preferentemente
el marco estructuralista, mientras que
la antropología cultural se orienta a los procesos
de interacción múltiple de las personas. El mé-
todo estructuralista-funcional facilita el análisis
comparativo de varias culturas, teniendo en cuenta
las similitudes y las diferencias dentro de un
patrón universal dado o construido por medio
de categorías inductivas. El método descriptivo
etnográfico precisa más las características de cada
cultura.
La antropología es el campo macro de la etnolog
ía y ésta lo es de la etnografía; sin embargo, en
proceso inverso, una y otra se han alimentado
de las investigaciones y conclusiones de la anterior;
es un conjunto de ciencias a las que podemos
llamar "ciencias antropológicas" o ciencias
del hombre; ellas nos ayudan a encontrar las diferencias
de las etnias y las similitudes universales
humanas hasta poder llegar a su esencia hist
órica y variante. El problema del hombre ha originado
en la historia de las ideas la respuesta a
la preguntas: ¿quién es el hombre?, ¿cuál es la
naturaleza del hombre?, ¿cuál es la esencia del
hombre?; ¿qué es lo que da la identidad al hombre
como especie y lo diferencia de los otros seres
en la "escala inmediatamente inferior" de los seres
vivientes?.
La antropología ha aportado a la etnografía herramientas
conceptuales que sirven para organizar
y construir variables representativas de la realidad:
por ejemplo, en lo que respecta a la familia,
conceptos como familia nuclear, familia extensa,
familia de orientación, familia de procreación, sistema
de familia conyugal, sistema de familia consangu
ínea; en lo relacionado con el matrimonio y
el parentesco, conceptos como los de endogamia,
exogamia, levirato, sororato, hipergamia, hipogamia,
monogamia, poligamia, poliginia, poliandria; en
cuanto a sistemas de parentesco, patrilineal (unilateral)
matrilineal (unilateral), bilateral, ambilineal;
grupo consanguíneo, linaje, fratría, clan.
2 HERSKOVITS, Melvin J. (1949). Man and his works: the science of culturalanthropology. New York: Alfred. A. Knopf, Inc.
90 Universidad Santo Tomás
Desde la primera mitad del siglo XX se han hecho
importantes estudios antropológicos sobre
la familia, cuyos aportes conceptuales han enriquecido
el marco teórico de las investigaciones
etnográficas y, por ende, la etnología; anotamos
por ejemplo a BENEDICT, Ruth, (Patterns oc
Culture, 1934); MEAD, Margaret (“The contemporary
American Family as an anthropologist sees it”. En
American Journal Of Sociology, 1948), LEWIS,
Oscar (The children of Sánchez, 1961), Pedro
Martínez y muchísimos otros. Al desarrollo del
marco teórico de la etnografía familiar aportan
tanto la antropología social como la antropolog
ía cultural.
En última instancia, la antropología es la reflexión
del hombre sobre sí mismo: es el principio socr
ático “conócete a ti mismo” desde la especie;
cada etnografía concreta es una faceta del todo
humano y en ella encontramos no sólo lo caracter
ístico de una etnia o una cultura, sino una
visión parcial de la totalidad de la humanidad.
Pero la simple reflexión sobre nosotros mismos,
si bien puede ser un punto de partida o un punto
de llegada (introspección colectiva), no es
desde luego el todo y, como tal, aislada nos llevar
ía a concepciones erróneas sobre nosotros mismos;
los “productos” culturales” en la historia y
en el presente (momento histórico) han creado
todo un mundo de símbolos cuyo análisis e interpretaci
ón nos acercan más a la concepción
del hombre como hombre. “Dice Ernst Cassirer:
El hombre no puede escapar de su propio
logro, no le queda más remedio que adoptar
las condiciones de su propia vida; ya no
vive solamente en su puro mundo físico,
sino en un universo simbólico. El lenguaje,
el mito, el arte, la religión, constituyen partes
de este universo. Forman los diversos
hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre
complicada de la experiencia humana. Todo
progreso en pensamiento y experiencia afirma
y refuerza esta red”3 .
La vida del individuo está escrita en letras min
úsculas; la de la sociedad, en mayúsculas; y
dentro de la reflexión social encontramos respuesta,
o al menos debemos buscarla, a muchas
de nuestras preguntas como individuos. Así, decimos
que el hombre no sólo es un animal racional
(concepción idealista clásica), sino un animal
simbólico; cada vez más simbólico; que el
lenguaje no es tanto racional cuanto emocional.
La misma racionalidad surge en el hombre en
un proceso histórico como una forma de interpretar
el mundo e interpretarse a sí mismo.
La etnología trata de comprender el mundo
simbólico cultural en sus mitos, sus creencias, sus
ritos, sus costumbres, sus leyes, su organización y
desorganización social en el hombre, desde el
hombre y bajo la proyección del hombre mismo.
Mito y religión, religión y racionalidad se hallan
mezclados y entrecruzados en una sola realidad
histórica. En el hombre no sólo pesa el fardo del
pasado, sino el imaginario del futuro. Decía
Nietzsche: “Yo quiero enseñar a los hombres el
sentido de su ser; ese sentido es el superhombre,
el rayo que brota de la oscura nube que es el
hombre”4.
El gran aporte de la antropología radica en
haber creado un criterio científico de comprensi
ón de cada cultura y un sentido de
trascendencia sobre la propia cultura. Millones
de seres humanos se han alienado y
fanatizado en una secta (porción) cultural,
no conocen y menos comprenden los valores
trascendentales que surgen de cada segmento
espiritual. La antropología es una reflexi
ón del yo–hombre dentro de una visión
3 CASSIRER, Ernst (1996). Antropología cultural. Bogotá: Fondo de Cultura Económica Ltda. p. 47. Original: Essay of man (1944).
4 NIETZSCHE, Federico. Así hablaba Zarathustra.
Hallazgos - Revista de Investigaciones 91
subjetiva–temporal; así podemos afirmar que
la definición de antropología se va re-definiendo
al avanzar el hombre hacia la mayor
comprensión de la propia existencia”5 .
Tres grandes antropologías, o mejor tres grandes
aspectos de la antropología, convergen como
marco teórico general para una investigación
etnográfica.
• La antropología física que toma como punto
de referencia la arqueología del hombre
en sus productos materiales, en sus símbolos
concretos, en sus monumentos.
• La antropología sociocultural que estudia al
hombre en los parámetros culturales, sociales,
políticos, económicos.
• La antropología filosófica que pretende hacer
una reflexión más profunda sobre el
“hombre total”. La antropología filosófica
pretende sintetizar una concepción del “hombre
en su esencia” en sus características
esenciales y toma como punto de referencia
sincrética las grandes concepciones de
la esencialidad humana propuestas, entre
otros pensadores, por Sócrates, Platón,
Aristóteles, Agustín de Hipona, Tomás de
Aquino, Hegel, Comte, Marx, Darwin,
Dilthey, Freud, Max Scheler, Werner Sombart,
Nicolai Hartmann, Ernst Cassirer, Dilthey, E.
Durkheim, L. Lévy- Bruhl, K. Mannheim, Ortega
y Gasset, Sartre, K. Jaspers, L. Klages, O,
Spengler, Zubiri, G. Ryle, John Dewey, Mart
ín Buber, José Gaos, Carl Sagan, Alexis Carrel,
Ralph Linton, Danilo Cruz Vélez, Francisco
Romero, Werner Jaeger, Skinner, Teilhard de
Chardin, Lorenz, Rodolfo Mondolfo, Julián
Marías.
La ciencia del hombre acerca del hombre apenas
si está en sus albores por mucho que el hombre
haya avanzado en la misma; como dice Max
Scheller, el hombre “ya no sabe lo que es y se da
cuenta de que no lo sabe”6 . Cada estudio
etnográfico es un elemento de la visión total del
ser humano como tal.
La palabra “etnocultura” es híbrida (griego
etnos=gente, pueblo; y latín cultura=cultivo). La
etnocultura es el estudio de la cultura popular; y
la etnografía, la descripción de una cultura particular
de una etnia, de un grupo humano. Tylor
definió la cultura como “un conjunto trabado de
maneras de pensar, de sentir y de obrar más o
menos formalizadas que, aprendidas y compartidas
por una pluralidad de personas, sirven de
un modo subjetivo y simbólico a la vez para constituir
a esas personas en una colectividad particular
y distinta”. La cultura está constituida por
tres conjuntos de elementos:
• Los elementos materiales u objetos concretos.
• Los elementos simbólicos representados en
tales objetos materiales, en el lenguaje y
en todas las manifestaciones populares.
• Los elementos espirituales (sentido hegeliano)
implícitos en los elementos materiales
y simbólicos que se manifiestan por
medio del lenguaje y las expresiones múltiples
que son objeto de análisis y hermen
éutica.
La antropología como estudio del hombre como
hombre y desde el hombre como es en sí, esto
es, como ser natural, ha inquietado a investigadores
y escritores desde la época antigua
(Herodoto en Grecia, Tácito en Roma), los viaje-
5 BOJACÁ ACOSTA, Jorge (2000). ZYX La lengua filosófica universal: paradigma antropológico. Bogotá: Logos-edit. p. 332.
6 SCHELER, Max (1929) Die Stellung des Menschen im Cosmos.
92 Universidad Santo Tomás
ros de los siglos XIII y XIV, Marco Polo; Ibn Batuta,
Ibn Khaldun hasta la publicación del libro El
origen de las especies, de Darwin (1859). Muy
lejos estuvieron del sentido antropológico los conquistadores,
colonizadores, autoridades y la mayor
ía de los curas doctrineros tras la Conquista y
durante los años de la Colonia en América, obsesionados
por los prejuicios religiosos y, sobre
todo, por el afán de lucro que los obsesionaba.
La investigación etnográfica describe los rasgos
característicos de una etno-cultura, bien sea “pura”
(una sola cultura), bien sea “híbrida” (mezcla de
dos o más culturas que vive una etnia). La investigaci
ón etnográfica analiza el modo de vida de un
grupo étnico, en esencia es un estudio descriptivo
de comportamiento e interacción del grupo
dentro de un marco de creencias, valores, mitos,
perspectivas en un momento histórico o a lo largo
de un proceso más o menos limitado.
La investigación etnográfica parte del supuesto
de que los valores, costumbres, tradiciones,
roles y normas de conducta social son resultado
de un proceso histórico de interiorización y educaci
ón formal y no formal que va condicionando
el comportamiento individual y colectivo. El proceso
cultura–comportamiento social es recíproco
y recurrente. Un marco teórico de referencia
en la investigación etnográfica sobre el supuesto
de una hermenéutica analógica (término medio
entre la univocidad y la equivocidad) sirve
para precisar y discernir los elementos culturales
de una etnia y correlacionarlos respecto
de otra, con el fin de crear una etnología y, a
largo plazo, construir una antropología en la
posmodernidad7 .
Tanto la antropología como la etnología y la etnograf
ía tienen como herramienta formidable la
hermenéutica, o ciencia de la interpretación; para
que ésta sea realmente un instrumento válido
debe ser estudiada como ciencia misma. La hermen
éutica en etnografía se orienta no sólo al
texto y al lenguaje oral, sino a los múltiples símbolos,
iconos, contexto total que se constituye
así en objeto de lectura; la hermenéutica parte
del documento, del símbolo, del mito, del icono,
del objeto de arte para llegar al sentido filos
ófico del mensaje que ha vivido, que vive esa
etnia y que proyecta al “extranjero”, bien de su
cultura, bien de su espacio vital, bien de su tiempo;
y si bien la hermenéutica literaria existe (lo
literario descansa en última instancia en el símbolo),
ésta no expresa con tanta fuerza vivencial
su contenido, como la simbólica. Esa ha sido una
razón histórica por la cual tantas veces se ha
despreciado o ignorado el valor de muchas etnoculturas;
como decía San Anselmo (refiriéndose
a las sagradas escrituras): «creer para comprender
y comprender para creer».
Si el investigador no se acerca con amor a una
etnia, su investigación está viciada desde el principio,
pues no logrará una interpretación apropiada
de ella. En América Latina nuestro hibridismo
fisiológico y cultural, disimulado muchas veces por
lo blanco, no sólo nos propicia un desprecio de lo
étnico “diverso”, sino, y por consiguiente, una incomprensi
ón de sus valores.
Hemos perdido la identidad que, si bien no
es sólo indígena, sino también negra y europea,
profundiza las raíces en la primera;
volver al pasado no para vivir en él, sino
para alimentar la savia actual de la vida y el
árbol del futuro; volver a la naturaleza diosa
del indio, ahora que la ecología se halla contaminada,
volver a la moral natural ahora que
la moral religiosa, la social y la política se
hallan conculcadas; volver a ser nosotros
mismos para presentarnos de cara al mun-
7 BEUCHOT, Mauricio (2001). «La naturaleza de la hermenéutica analógica». En: Cuadernos de filosofía latinoamericana. Bogotá: Ediciones Universidad
Santo Tomás.
Hallazgos - Revista de Investigaciones 93
do; volver a ser indígenas con la asimilación
de los valores africanos, europeos, universales
que nos sirvan para ser más positivos,
más auténticos, más libres8 .
Si bien la hermenéutica tuvo un origen filosófico
(Platón, Aristóteles, Boecio, Santo Tomás) y
teológico (exégesis doctrinal), sus raíces
filológicas profundas arrancan de la obra de tipo
dialéctico–religioso de Schleiermacher, seguido
por Dilthey y coronado por Heidegger y Gadamer.
Para Heidegger, una investigación antropológica
e histórica sin una analítica y hermenéutica
existenciaria no es adecuada9. Heidegger entiende
la hermenéutica como una autoexplicación
(Selbserklärung) de la comprensión de la vida.
Aplicado lo anterior a una etnografía concreta,
ésta no se da sino mediante una lectura total de
la existencia concreta del grupo en su tiempo y
en su espacio, lectura esencialmente analítica e
interpretativa.
Gadamer avanza en la hermenéutica heideggeriana
con su carácter ontológico–histórico, haciendo
énfasis en el “acontecimiento lingüístico de la
tradición”. La obra de Jürgen Habermas, Teoría
de la acción comunicativa (1981), amplía el concepto
de la razón dialógica y es una herramienta
conceptual y crítica de gran validez para entrar
a un segmento etnográfico específico, con
el fin de estructurar una visión hermenéutica
total y crear un concepto de verdad histórica
colectiva.
La hermenéutica analógica se nutre con la
dialogicidad o reflexión colectiva, en cuanto los
aportes de los integrantes del grupo o de los
interlocutores generan constructos más comprensivos
y complejos, siempre y cuando el diálogo
sea antecedido por una reflexión individual previa
y enriquecedora. La dialogicidad es enriquecedora
en la medida en que se viva dentro de
una “ética de la comunicación” o, como llama K.
Apel, una “ética del discurso” que descanse en
la fundamentación última de los valores10 .
El papel clave de la etnografía es resaltar la rica
complejidad de las culturas históricas y actuales
frente a la tendencia del mundo occidental de
homogeneizar las culturas en una sola no porque
en verdad ésta ofrezca mejores valores y
perspectivas, sino porque es la cultura dominante.
La globalización de los medios de comunicaci
ón van imponiendo poco a poco los patrones
de conducta de las culturas política y económicamente
dominantes, pero al mismo tiempo
pueden servir para resaltar las culturas dominadas,
mal llamadas sub-culturas, en la medida en
que se aplique una etnografía apropiada y
vivencial.
Por eso, la investigación etnográfica tiende a ser
investigación acción participativa y a generar un
estudio de profundidad en la comunidad misma.
En el campo de la educación, la investigaci
ón acción participativa se orienta a parámetros
de investigación temática oriundos de la misma
fuente primaria: la comunidad de base.
Los países de América Latina, en especial Chile,
Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, son
países multiculturales en su historia; multiculturalismo
que desgraciadamente no se ha tenido
en cuenta lo suficiente. Las mayorías indígenas,
por ejemplo en Bolivia, han participado en la
historia como “minorías”. En Colombia, por ejemplo,
sólo la Constitución Política del 1991 reconoce
el carácter pluriétnico y multicultural constitutivo
de la nacionalidad colombiana. La margina-
lidad étnica en la economía y en la educa-
8 BOJACÁ ACOSTA, Jorge (2004). El grito del cóndor: la epopeya de la masacre indígena. Bogotá: Logos Edit.
9 HEIDEGGER, Martín. Sein und Zeit, n. 5.
10 APEL, Karl–Otto (1991). Ética comunicativa y democracia.
94 Universidad Santo Tomás
11 KANT, Emmanuel. Crítica del Juicio. México: Ed. Porrúa, 1973.
ción ha agravado el status de las etnias minoritarias
que unidas podrían constituir una gran mayor
ía. De hecho, la Ley 70 de 1993 y el Decreto
1122 de 1998 fortalecen la multiculturalidad
institucional. Para que la multiculturalidad se
institucionalice no sólo basta el reconocimiento pleno
de los grupos étnicos marginados, sino la toma
de conciencia de todos los grupos con autoestima
creativa de sus propios valores y conocimiento, comprensi
ón y respeto de los valores culturales de los
otros grupos.
En este sentido, toman especial realce los grupos
indígenas, los grupos afrocolombianos, los grupos
mulatos, zambos, mestizos y los grupos blancos
marginados. Aquí ocupa un lugar primordial la investigaci
ón etnográfica y la educación en valores
étnicos. Si unimos las dos, podemos decir que la
“etno-educación” pretende superar la idea de una
cultura superior y buscar en la globalización la diferenciaci
ón étnica como una riqueza de la humanidad.
En Colombia, y tal como está contenido en
el Decreto 804 de 1995, que reglamenta la Ley
115 de 1994, una etnoeducación se funda en “los
criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad
lingüística, participación comunitaria, flexibilidad
y progresividad”, y tiene como finalidad “afianzar
los procesos de identidad, conocimiento, socializaci
ón, protección y uso adecuado de la naturaleza,
sistemas y prácticas comunitarias de organizaci
ón, uso de las lenguas vernáculas, formaci
ón docente e investigación en todos los ámbitos
de la cultura”.
La etnoeducación nos impulsa a la investigación
etnográfica, y la investigación etnográfica nos genera
etnociencia, y la etnociencia nos orienta a
vivir la sabiduría de los pueblos, sabiduría contenida
no sólo en sus libros, sino en sus leyendas,
sus cantos, su música y todas las manifestaciones
simbólicas de sus vivencias histórico-culturales.
Esta sabiduría, si bien es integral y unitaria
en cada pueblo, se puede desglosar en su dimensi
ón histórica (ancestro y actualidad), en su
dimensión espacial regional, nacional e internacional,
en su dimensión ambiental, en su dimensi
ón socio-política, en su dimensión artística, en
su dimensión lingüística, en su dimensión religiosa,
en su dimensión psíquica, en su dimensi
ón educativa, en su múltiple dimensión cultural
de objetos, símbolos y significaciones. Todas
estas dimensiones se profundizan y consolidan
en la dimensión investigativa etnográfica. En la
hermenéutica etnológica creamos juicios
phronéticos (juicios estéticos kantianos11 ), producto
de una reflexión en la que lo particular se
involucra en lo universal (categorías inductivas)
y lo universal se alimenta de lo particular (categor
ías deductivas).
De este modo, teoría, metodología y contexto
se conjugan en una metodología congruente y
dinámica que, enmarcada en la acción participativa
y en el diálogo abierto, va a enriquecer la
educación integral y, por medio de ella, la tolerancia,
la superación del conflicto, los derechos
humanos concretos, el desarrollo, la justicia social
y, por lo tanto, va a construir a mediano y
largo plazo la paz duradera. Y esta investigación
se puede generar en el aula misma, y al aula
misma pueden revertir sus productos.
Marco operativo
La investigación etnográfica es un tipo de investigaci
ón orientada hacia la interpretación de la
sociedad o de un grupo específico por medio
de la observación de campo de los fenómenos
socioculturales y, en un momento dado, por medio
de la acción participativa en la solución coHallazgos
- Revista de Investigaciones 95
munitaria de los problemas concretos. El método
etnográfico se inicia con la selección de una
etnocultura, la revisión de la lectura correspondiente
a dicha cultura (estado del arte) y con la
identificación de las variables objeto de interés
tanto para la comunidad como para los investigadores.
El grupo investigador se centra en una comunidad
específica y selecciona el grupo de observadores
relacionados con la vida cotidiana de dicha
comunidad; a la vez, dichos observadores
proceden a identificar a otros observadores representativos
de la comunidad misma y buscan
información previa elaborada por otros observadores,
con el fin de lograr una mayor clarificaci
ón y preparar las entrevistas actuales que aseguren
el acervo total de la información. De ese
modo, cobran realce las variables más significativas
de la comunidad en el orden cultural, social,
político, económico, de salud, etc.
Ubicada de modo preciso, la etno-cultura espec
ífica y la problemática en la cual se mueve formulan
un problema en particular como punto
eje de la investigación, se procede a una revisi
ón de la literatura pertinente (lectura del estado
del arte) y a la identificación de las variables
de interés percibidas como tales por el grupo,
con el fin de darle consistencia a la justificación
del proyecto, al objetivo general y a los objetivos
específicos.
El etnógrafo o el grupo de etnógrafos buscan una
“inmersión cultural” en el grupo objeto de estudio,
con el fin de lograr una empatía, un acercamiento
a los datos necesarios, un mejor análisis e
interpretación de los mismos. Es necesario, entonces,
escribir el diario de campo con el máximo
de anotaciones pertinentes, preparar entrevistas
de carácter espontáneo pero que no se
dispersen del objetivo propuesto; en momentos
oportunos se emplean los medios de grabación,
video, etc., que sirvan para consolidar y ampliar
las observaciones que se están haciendo. Tras el
análisis y la interpretación de los datos obtenidos,
se procede luego a la construcción global
de una teoría etnográfica de alcance intermedio
(teoría emergente) sin pretender proyectar grandes
teorías comprensivas de la realidad social
en la que se vive. El grupo de investigadores
debe emplear diversas técnicas estadísticas que
tenga a la mano, con el fin de darle validez cient
ífica a sus conclusiones y a la teoría misma y
poderla presentar así a la comunidad académica
nacional e internacional.
Dentro de un proyecto de investigación microetnogr
áfico propio del contexto educativo, hay dos
perspectivas que se pueden usar indistintamente
o interrelacionadas:
• La perspectiva “emic”, en la que los mismos
miembros de la comunidad manifiestan el
modo como perciben e interpretan su propio
mundo.
• La perspectiva “etic”, en la que otras personas
fuera de la comunidad perciben e interpretan
al grupo objeto de investigación.
Es de vital importancia complementar las percepciones
con el análisis de los objetos culturales
del grupo, tales como expresiones artísticas, bailes,
vestidos, costumbres en las comidas, en el empleo
de las horas libres, en el habla común, procesos
de aprendizaje, mecanismos de sanción a conductas
punibles, etc., y las relaciones que se dan
entre los diversos símbolos y manifestaciones. En
la práctica, el empleo de mapas conceptuales representativos
de tales nexos facilitan y retienen las
percepciones colectivas.
De hecho, el interés fundamental de una investigaci
ón etnográfica es analizar, entender e interpretar
la cultura de una comunidad; la metodolog
ía que se asuma en el proyecto debe, por
lo tanto, llevar a dicha intención. Y cuando ha96
Universidad Santo Tomás
blamos de entender una cultura comunitaria,
hablamos del entendimiento de la organización
formal, de los grupos informales, de las percepciones
individuales y colectivas acerca de los roles
que se desempeñan en la comunidad y de
todas las demás variables y enfoques que dan una
visión lo más exacta de una cultura específica.
La objetividad de una investigación etnográfica
radica de modo sustantivo en las herramientas
empleadas para la recolección de datos, en las
técnicas de análisis e interpretación de los mismos
datos y en las pruebas de “significancia” y
validez para corroborar el proceso y, sobre todo,
en los productos del proyecto.
No obstante la tipicidad de una investigación
etnográfica, podemos hablar de los siguientes
pasos dentro del contexto operativo de un proyecto
de investigación en general, sin que dichos pasos
sean de forzoso ni menos de lineal recorrido.
• Planteamiento de la situación problema de
la investigación.
• Objetivo general y unos objetivos específicos.
• Proceso de convivencia y empatía del grupo
investigador con el grupo objeto de estudio.
• Proceso de recolección y descripción de la
información dentro del marco que llamamos
“trabajo de campo”.
• Elección de la muestra dentro de la poblaci
ón objeto de estudio.
• Procedimientos y empleo de herramientas
para la recolección de la información, como
la observación directa, la observación indirecta,
la investigación participativa, la investigaci
ón acción participativa, la entrevista, el
diario de campo, etc.
A la vez, podríamos hablar de tres momentos en
el proceso de la investigación etnográfica:
• El momento fenomenológico que comprende
el reconocimiento temático del grupo
en su quehacer diario, así como sus actitudes
frente a la vida.
• El momento hermenéutico o interpretativo
de las vivencias del grupo mismo con base
en el momento fenomenológico previo.
• El momento de categorización o construcci
ón de las categorías inductivas dentro de
un imaginario colectivo a través del cual el
grupo investigador logra una toma de conciencia
de la realidad socio-cultural de sí
mismo como grupo o del grupo objeto de
estudio12.
En resumen, podemos decir que si bien un proyecto
de investigación etnográfica por sus caracter
ísticas mismas de investigación (esencialmente
cualitativa proyectada a la cultura) goza de
una gran flexibilidad en su proceso, juegan en
él procesos a veces antecedente uno a otro y,
de todos modos, concomitantes: el proceso de
construcción de un marco teórico por medio de
categorías deductivas (primordialmente) e
inductivas; el desarrollo metodológico–operativo
que le va dando consistencia científica al proceso
y a los productos del proyecto.
12 VARGAS GUILLÉN, Germán y RUEDA ORTIZ, Rocío (2002). «Investigación etnográfica en el contexto educativo». En: itinerario educativo, revista
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